古诗教学的实践与探索

王玲湘

思考一：“读”是古诗教学的根本

朱光潜在《诗论》中指出，“想明白一件事物的本质，最好先研究它的起源”。我由此联想到古诗文教学的根本。古诗作为汉语文本中最具有“歌”性的文体，合辙押韵，旋律优美，譬如李叔同的《送别》配乐歌唱是别有一番滋味的。即使是不能配乐歌唱的诗词，读起来也节奏分明，抑扬顿挫，朗朗上口，全无诘屈聱牙的感觉。古诗教学最根本的策略应该是“读”， 离开读，古诗教学便成为无本之木、无源之水了。

这个观点似乎没有什么新意。但怎么做到“读出意、读出形、读出味、读出神”（杨再隋语），让古诗教学根深根壮，枝繁叶茂，似乎又不是一件容易的事。我们认为“读”要顺应学情，如同剥笋层层深入，不可违反学习的规律。大体分四个层次：初读，字正腔圆，读准读通；再读，有板有眼，读出节奏；悟读，有滋有味，读出诗意；诵读，有声有色，读出诗境。

1.初读正音，“严”字当头。

研究前期，老师们没把初读的“严”字当回事，总认为初读就是指学生读一遍，全班读一遍，是不费力气的过场环节。进入后面的学习环节才发现，课堂教学中频频出现类似的情景：《春晓》快上完了，学生读的时候仍是每一句诗的末尾吃掉了尾音；《春日》中“胜日寻芳泗水滨”的平舌音“泗”，翘舌音“水”，前鼻音“滨”，三个字放在一起就像

绕口令，学生有如口含萝卜读

不清。

“初读要‘严字当头，一点儿都马虎不得。”老师们很快达成共识：抓正音，要读得字字标准，字字饱满，字字响亮。如《小池》的生字教学，抓住“阴、晴”前后鼻音的比较，“露、柔”边音与翘舌音的对比，运用“师带生做手势，念顺口溜：舌头平平，露，露，露；舌头翘起，柔，柔，柔”，并辅以手势，很好地让学生明确清晰地掌握了难点字音。

2.教学形式的背后是“停顿”。

以王崧舟老师执教《枫桥夜泊》中一个“读”的环节为例：

师：一起来读读，你们读前四字，老师读后三字。

（师生合作读，生读“月落乌啼”，师读“霜满天”。）

师：再反过来，老师读前四字，你们读后三字。

（师生再合作读）

师：老师读题目，你们读诗句。

（生齐读）

这种教学形式的背后就是朗读的“停顿”。其一，师读四个字、生读三个字，自然形成了七言诗句的“二二二一”式停顿；其二，教师在合作中的读，起着示范的作用，与学生的读形成鲜明对比，学生在倾听、模仿中调整读的语调、速度、轻重、延音，效果直接、明显。

“停顿是朗诵的灵魂。”在古诗教学中，教师要引导学生大体把握朗读的停顿，渗透不同格律诗的停顿规律。如五言诗的“二二一式”——“春眠/不觉/晓”，“二一二式”—— “处处/闻/啼鸟”；七言诗的“二二二一式”——“胜日/寻芳/泗水/滨”，“二二一二式”——“ 万条/垂下/绿/丝绦”等。

于是，执教《草》时，我采用画停顿线的方法，引导学生在有逗号的地方停顿大一些，在画停顿线的地方音断意连；执教《黄鹤楼送孟浩然之广陵》时，我采用师生叠读的方式，如生读“故人西辞黄鹤楼”，师叠读“黄——鹤——楼——”，增强了古诗回环起伏、委婉动听的韵律感和节奏感。

3.悟读，“语言”与“人文”共生。

古诗教学中过多的理性分析会冲淡诗句的神韵，使得课堂索然无味；大量人文开掘的充斥，虽使课堂激情飞扬，却冲垮了诗句的语言根基。意象是诗的关键，意境是诗的灵魂。古诗教学要善于抓牵一发而动全身的关键字词句，把语言符号转化为鲜活的意象，“文”“言”共生，个中滋味只有通过节奏鲜明、音韵和谐的悟读才能表现出来。

（1）悟读：炼“言”固本不放松。

古诗文教学要凸显语文课姓“语”的特点，进行扎实的古文训练，理直气壮地炼字、炼词和炼句，开展语言文字实践，感受文言文特点，培养古诗文语感，咬定青山不放松，做到本色、扎实。比如，“离离”的古意是“形容高大茂盛的样子”，在现代十分少见。我们在教学《草》时是这样做的：①通过提问“原野上的小草长得什么样”“第一句诗中哪个词写出来的”，找到“离离”；②用“离”字组词，感知“离”在现代汉语中的意思；③出示《辞源》中“离离”的三种意思，让学生进行选择；④根据《辞源》中的第一种解释“茂盛的样子”，引导学生联系生活，说说“自己看到过的茂盛小草长得什么样”；⑤在理解“离离”的基础上，指导朗读“离离原上草”。经过如此扎实细致的语言文字教学，学生对“离离”的古意和所蕴含的意境美能不感悟深刻吗？

（2）悟读：“文”从“言”中潺潺流。

教师要善于抓诗眼，抓文眼，抓牵一发而动全身的字词句，设置“课眼”，重点挖掘拓展，辨析、品悟关键性语言，以点亮全诗文，点亮整节课堂，让“文”之清泉在“言”之石上潺潺而流。比如，教学《题西林壁》时抓“身”，就可以很好地悟读出“身不同”而导致人“不识庐山真面目”的道理。

4.醉里“读”音相媚好。

“断竹，续竹，飞土，逐肉。”

——《弹歌》

每次读到这首中国最早的诗歌，我的头脑中总会展现上古时代的人们在举行庆典、征战等活动仪式时，沉醉其中、载歌载舞、酣畅淋漓的场面。在历经品味古诗语言、理解诗意、体会诗情的基础上，入情入境地读，我觉得应当向古人学习，还古诗本来的性情，还古诗固有的味道。

（1）在情境体验中“诵之”。

可以让学生亲历在诗画诗景中，物我相融，当一回诗人。如《望天门山》的引诵——

师：看，（配合课件图景的展示）在那水天相接的地方，一条小船慢慢地驶过来了。我们坐上这只小船，望见这样的山——（生齐诵：“天门中断楚江开。”）望见这样的水——（生齐诵：“碧水东流至此回。”）……

可以创设情境，如创设大兴安岭在发生百年不遇的特大森林火灾的22年后，又是一片茂盛林海的情境，引诵“野火烧不尽，春风吹又生”。

（2）伴随着体态语“舞之”。

教师的手势在古诗朗读中，起着两个作用：一是很好地帮助学生走进诗词描写的内容，增强了学生的感性体验，降低古诗的理解难度；二是起着无声的指挥作用，教师挥动着手像指挥音乐一样打着拍子，指导学生读古诗句，这种方法能帮助学生很好地感受节奏和音韵。鼓励学生读到情深处时，摇头晃脑、手舞足蹈，把感受和体验通过体态语尽情地表现出来。

（3）共“音乐”一色“歌之”。

在古诗教学中还可以变读为唱，根据诗词的情感基调和意境，自由地选择曲调来唱。如《绝句》选择《让我们荡起双桨》的旋律来唱，学生兴致盎然。也可以配乐诵读，选择与诗文内容或情绪和谐的音乐，让学生“顺利”地深入沉浸到文中，实现与文本内容的亲密接触，获得独到的体会和感受。如《秋思》配上陈悦的《乱红》，哀婉低回的旋律，层层递进的笛声，映衬着诗人客居他乡对家乡亲人的深切思念。

思考二：扇动“想象”的羽翼

《红楼梦》中香菱学诗的片段耐人寻味：

香菱笑道：“据我看来，诗的好处，有口里说不出来的意思，想去却是逼真的。有似乎无理的，想去竟是有理有情的。”黛玉笑道：“这话有了意思，但不知你从何处想？”香菱笑道：“我看他《塞上》一首，那一联云：‘大漠孤烟直，长河落日圆。想来烟如何直？日自然是圆的：这‘直字似无理，‘圆字似太俗。合上书一想，倒像是见了这景的。若说再找两个字换这两个字，竟再找不出两个字来。”

香菱学诗的故事给我们的古诗教学带来两点启示：

其一，古诗中“口里说不出来的意思”要通过“想象”，因为“想去竟是有理有情的”。“诗可以解作想象的表现。”（雪莱语）

其二，“想象”是整体意象观照下的想象。在教学中，不要字字想、词词想、处处想，如“‘直字似无理，‘圆字似太俗”一般过细过碎，也不要漫无目的、枝枝蔓蔓地想。

1.从“眼睛”想到“心灵”。

古人评诗时常用“诗眼”的说法。“诗眼”往往是指一句诗中最精练传神的字、词。教师要善于抓诗眼，抓诗中最能表达意境、传递情感的关键字、关键词、关键句，设置为“课眼”，引导学生重点品读、扩充想象，以点亮全诗，点亮整节课堂。

我们在教学《清平乐 村居》时，把“醉”这个关键字作为诗眼，设为“课眼”，问“翁媪为什么而醉？”多方品味，把整首词意的理解统领起来，想象“醉”在“溪上青青草”的优美田园风光，“醉”在大儿锄豆、二儿织笼的勤劳以及小儿卧拨莲蓬的无赖。进一步理解“醉”表面上是醉酒，实质是陶醉在恬淡美好的田园生活中，饱含了词人对这样的生活的深情向往。学生经历过这样的想象过程，理解了字词的本意和喻意，领悟了诗词的情感，心灵也得到了洗礼。

2.想象的切入点应在古诗的空白处。

据说，老舍先生曾请齐白石用“蛙声十里出山泉”为题作画。齐白石利用诗句“听觉”与“视觉”的空白，展开丰富想象，画出了一幅令人拍案叫绝之作：在一远山的映衬下，从山涧的乱石中泻出一道急流，几只蝌蚪在急流中摇曳着

小尾巴顺流而下，活泼地戏水

玩耍。

古诗语言，处处留白。我们在教学中，尤其要注意语言断裂空白出现后的内在联系，利用空白，找准引发想象的切入点，引导学生合理想象，补充作品的连贯性。如《送元二使安西》的后两句，字面上似乎只是在劝酒，实际上却饱含着送别友人的千般思绪。教学中，我们抓住这个空白点，还原王维和元二别离时的情景：“与君离别意，化作杯中酒，此时的王维一定有很多话想对元二说，也许是祝福，也许是叮咛，也许是牵挂，也许是……假如你是王维，端起这杯酒，你会怎么说？拿起你的笔，以‘元二呀元二作为开头，把你想到的写下来。”在深情补写中，在真情话别中，在千言万语和千叮万嘱中，学生神思飞越，浮想联翩，体会到了王维与元二的深厚情感。

3.“情境”往往成为想象的契机。

古诗词言简意丰，用字凝练。怎样才能达到“读进去”又“想起来”，通过“想象”再现文本的意象呢？李吉林老师的情境教学法给了我们很大的启示：把教材内容与所展示的、所想象的生活情境联系起来，整体出现在学生眼前，给学生造成“直接的印象”，又成为“需要的推动”。这种状态下，大脑贮存表象便会重新组合，形成“想象”。因此，情境往往成为学生想象的契机。

（1）用声情并茂的语言描述来创设情境。

为了感受《乡村四月》中“绿满山原”的景象，我们把文中的“白描”变成“工笔细描”，设计细致深情的描述语：“山原是什么？其实，就是江南的丘陵。那小山连着平地，平地连着小山，平地、小山，小山、平地，交错着，这就是——（生：山原。）什么叫绿满呢？让我们来到山间，看啊，山脚的原野——（生：绿了。）往山脚下看——（生：绿了。）往上看，山腰——（生：绿了。）再往上，山顶——（生：也绿了。）一座又一座的小山——（生：绿了。）一片又一片的原野——（生：也绿了。）小山、平地，平地、小山都绿了，这就是诗人所描写的——（生：绿满山原。）

（2）用假设的生活场景来创设对话情境。

如《春晓》中“处处闻啼鸟”一句的“处处”，渲染出户外的无限春光。怎么让“处处”二字转化成可知可感的画面和情境呢？我们尝试了这样的教学：

师：孟浩然被这么多鸟叫声吵醒，他起床来到窗边，听到哪儿有鸟叫？

师：听一听，找一找，近处的在——

生：花园里。

师：往上瞧——

生：屋顶上。

师：再高一点——

生1：树枝上。

生2：天空中。

师：想想，还有远处的——

生1：小河边。

生2：山林间。

生3：田野上。

师：远处、近处、上面、下面、左边、右边，到处都能听到鸟的叫声，这就叫——（出示词卡：处处）

“处处闻啼鸟”是无限风光的具体意象，教师抓住“处处”二字，引导学生把它变成可感可知的情境：“花园里”“屋顶上”“天空中”“小河边”……把学生带入了无限春光竞鸟鸣的灵动意境中。

（3）用色彩鲜明的图画来创设情境。

“诗画兼具，则传神也。”比如，《小池》描写了一幅生动的小池风物图。在教学中，我试着请学生找找每一句里都写了一种什么景物，相机板画一个泉眼、一道细流、一池树阴、几支嫩嫩的荷叶、一只小小的蜻蜓。寥寥数笔，简洁明快，惟妙惟肖地展现了一个小池的整体风貌，师生也在找找画画中完成了对诗作内容的想象。

思考三：穿行于教学过程中的“链接”艺术

我曾经看过一个学校教师的文艺演出，其中 “另类时装表演秀”的节目让人大开眼界、令人叫绝。因为几位模特展示的“时装”的所用材料居然都是废旧物品——光盘、报纸、彩色塑料袋等。废物经过恰当巧妙的拼接、组合，居然能成为富有创意和个性的“时装”。这让我产生了联想：电影剪辑中的组合技术“蒙太奇”，让电影表现力更强了；网络的超级链接，也让同类信息更集中、更深入。如果古诗教学也来一些链接、拓展，是否会让古诗的内涵更丰富，学生的感悟更到位、更深刻呢？

答案是肯定的。一首诗往往是作者的经历、思想感情的外现。教学一首古诗，就是走近一位作者，解读一种生活，阐释一段历史。从这个角度上看，链接对古诗教学来说，是非常必要的。况且古诗浩如烟海，许多诗句都有出处，讲究“用典”，这就为链接留下了巨大的空间。比如，宋代黄庭坚的“可惜不当湖水面，银山堆里看青山”就是从刘禹锡的《望洞庭》中“遥望洞庭山水翠，白银盘里一青螺”脱化而出。比如，作者的生平身世以及兴趣喜好，作者的写作背景，当时的社会背景，同一作者的其他诗作，与文本内容、思想、表达有密切联系的诗句、诗文等。

但链接不是节外生枝，更不能喧宾夺主。如果把古诗教学比作一个圆，文本是圆心，那么链接就应是以圆心为中心的“圆弧”。也就是说，链接应当是基于文本、立足文本、贴近文本的，是适时、适度运用的。

1.链接，理解古诗意象的另一把钥匙。

如果说“想象”是打通学生理解诗作意象的主要途径的话，那么，链接就是我们在古诗教学中一把引导学生理解意象的钥匙。

（1）链接在词意理解的“阻滞”处。

古诗文用字锤炼，生动传神，匠心独具。“春风又绿江南岸”的“绿”字，“僧敲月下门”的“敲”字……都是学生不易揣摩到的。我们尝试用链接唤醒学生的理解、体验，为词意理解打开了另一扇窗。如教学《游山西村》时，为了理解“柳暗花明”，我们链接了三组四字词语：绿树成荫，繁花似锦；枝繁叶茂，万紫千红；柳荫深深，鲜花簇簇。

师：边想象画面边来读读，男生读每组前边的词语，女生读后边的词语。

（生读）

师：春天的柳树绿树成荫。绿树成荫我们可以说——

生：柳暗。

师：春天的鲜花繁花似锦。繁花似锦我们可以说——

生：花明。

师：绿树成荫、繁花似锦就是——

生：柳暗花明。

师：用学过的词语来帮助解释和理解新词，也是一种学习的好方法。枝繁叶茂、万紫千红，这也是——

生：柳暗花明。

师：春天的柳荫深深、鲜花簇簇，这还是——

生：柳暗花明。

“柳暗花明”中的“暗”字学生不好理解，教师巧妙引入熟知的四字词语，以旧解新，学生对词的理解就从混沌模糊变为“柳暗花明”了。

（2）链接在句意理解的“阻滞”处。

古诗经典名句，往往是作者“捻断数茎须”“两句三年得”。这些诗句，可以联系在题材或艺术风格上具有相关性或相似性的其他诗句，与“文句”形成“互文”，两相鉴照，丰富意象，理解诗句。

如教学《春日》的“万紫千红总是春”一句，我们在学生充分想象的基础上，链接其他诗人描写的诗句：王维的“桃红复含宿雨，柳绿更带春烟”，岑参的“梨花千树雪，杨叶万条烟”，贺知章的“碧玉妆成一树高，万条垂下绿丝绦”，叶绍翁的“春色满园关不住，一枝红杏出墙来”……引导学生感悟，粉得如霞的桃花，白得似雪的梨花，绿得如玉的柳树，红得像火的杏花，加上大家脑海中所想象到的，就是朱熹笔下的——万紫千红总是春。

（3）链接在文意理解的“阻滞”处。

如《题西林壁》诗中有景，景中有情，景中蕴理。学这类诗文，要在“景”与“理”、“事”与“理”之间铺路架桥，巧妙链接，学生才能与诗人心同此情，意同此理。

理解诗作的“只缘身在此山中”时，我们链接了苏轼初入庐山时作的《初入庐山》：“青山若无素，偃蹇不相亲。要识庐山面，他年是故人。”通过对比苏轼“要识”的初衷与最终“不识”的结果，引发学生心底的疑问“为什么不识”，在对话中明白“身在此山中”与“不识”之间的关系。课末，再次链接其他诗人歌咏庐山的诗句：李白的“飞流直下三千尺，疑是银河落九天”，白居易的“人间四月芳菲尽，山寺桃花始盛开”，毛泽东的“天生一个仙人洞，无限风光在险峰”。引导学生感悟：同是庐山，不同的人有不同的感受，这也正是《题西林壁》中所说的——“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”的道理。

2.链接，缩短了学生与诗作的心距。

（1）心同诗作情。

不少古诗反映当时的社会生活，抒发作者的思想感情。借助链接，把学生带到作者生活的那个年代，感受作者面临的环境，再现诗文的情境，能加深学生对诗情的领悟。如《送元二使安西》的“伤别离”，学生是较难领悟到的。用课件展示“古地图”，补充“从渭城（现陕西咸阳市）至阳关（现甘肃敦煌市），再到安西（现新疆库车县），此行3000多公里，横穿了大半个中国，用当时最好的交通工具——马车，要走半年多”的资料，引导学生感受“远”；课件配乐展示“荒凉戈壁图”，补充“安西地处荒远，乃化外之地，茫茫沙漠，赤地千里，土地瘠薄，人烟稀少，文化、风物远落后于中原，是中原人眼中的蛮荒之地”，引导学生感受“荒凉”。适时的知识和资料链接，使得学生很快悟到朋友“一去不知何时归”的离别愁。

（2）情同诗作理。

诗人远逝，时光隔阂，要深入走进古诗，还须了解作者的人生境遇，把作品放进时代的大背景中，“知人论世”，理解诗中蕴含的哲理。教学《游山西村》，我们链接了陆游一生的坎坷经历，引导学生从中感受陆游一次又一次被罢官，一次又一次遭受挫折，却始终心存希望，矢志不渝，从而触摸到诗作蕴含的面对困境永不言弃的哲理。

3.让“链接”贴着文本适时潜入。

学生对古诗的理解不是一步到位的，有时呈层层剥笋势，有时呈点点入境态。不能认为链接就是饕餮大餐，如果一股脑地集中塞给学生，就会造成“消化不良”。所以，应以学习古诗的需要准确选择链接点，准确把握链接时机，随“需”潜入“课”，润“教”细无声。

如执教《独坐敬亭山》，课始链接重阳节李白在宣城独自一人游敬亭山的史料故事，了解写作背景，理解人山“相看”；课中链接李白53岁时，被贬十年心情孤寂的故事，知人论世，感悟人山“相知”；课尾链接李白七次登上敬亭山的史料记载，以及李白的《梦游天姥吟留别》《关山月》等诗中关于“山”的名句，体会人山“相悦”。

博大精深的古诗是浩瀚的海。在通往大海的研究之路上，我们只是登上了一座小山。驻足遥望，“在山的那边”依然是“巍巍青山紧相连”。这些用碎片般的思考作的“标记”当怎么延伸下去呢？

我们依稀听到了“……海依然在远方为我喧腾”，我们一定能牵手更多的同行者“一次次鼓起勇气向前走去”（王家新语）！

（责任编辑 郝 波）