谈初中学生历史思维能力的培养

王晓丹

（上海市世界外国语中学，上海200233）

一、历史思维能力培养与历史教学的关系

英国历史教学法专家普森说：“学校的历史学习，不是把焦点集中在历史本身发生了什么上，而是要集中在我们如何具有对历史的认识。”可见，培养学生的历史思维和思辨能力是历史教学的灵魂，是历史教学的真正魅力所在，也是历史学科价值的最终体现。

笔者在多年的历史教学中，常常会发现学生在历史学习过程中一种叫做“贝多芬（背多分）”的学习现象。很多学生是这样学习历史的，上课不听讲，平时不复习，考前背一背，背了就能拿高分。这种怪诞而很多学生又习以为常的现象导致了这样的现存事实：对于历史课，学得好坏没有区别，因为在人们的意识中，历史并没有什么思辨和智慧的含量，只需要机械记忆即可。即使是一些对历史感兴趣，具有相对丰富历史知识的学生，他们的关注点也往往停留在历史事件本身。比如，一提起拿破仑，他们会对拿破仑的身高、约瑟芬的佚事传奇、滑铁卢战役的激烈场面津津乐道，但对于拿破仑到底在历史发展的长河中起着什么作用，学生却甚少思考。因为在他们的心里，历史等同于“史实”。

一些历史教师在历史教学中往往侧重于对课本知识的传授，而很少考虑如何引导学生去深入地认识这些史实，并从中得出本质性、规律性的东西。历史学科失去了本身的学科价值，历史教学在这种应试模式下缺少思辨性、创新性。由此，历史这门学科就成为应试教育下一门不太重要的考试科目而已。学了无多益，不学失不多。

而事实上，我们通常所称的“历史”具有两种含义：一种是客观存在的历史，即已经发生过的一切事物的发展过程。客观存在的历史，通过文字、实物、口碑、集体心理、社会习俗等多种载体存留下来。另一种是人们对前一种“历史”有意识地复原、选择和认识。第二种意义上的历史，则是对客观存在的历史的分析、推理和想象，乃至通过体验、理解和感悟，而发现、钩沉和建构的被人们认识的历史。

历史不朽，历史亦非静止不动。从历史到对历史的解读，这才是后人鉴古知今的“历史”蝶变。由此可见，历史绝非一种简单记忆课程，它要求历史教师的教学内容蕴含思想性、启发性、拓展性，他要求学习者有主动的探索能力、分析能力、认识能力和思辨力。这也凸显了历史教学中培养学生历史思维能力的重要性和必要性。

二、培养历史思维能力的重要性

历史思维，有人称之为“历史思考”或“情景化思考”，是一种基于对过去的理解以及由历史理解所转化的对历史事实的还原。它以“历史的眼光”审视古往今来的一切事物，确信所有的制度、价值信念都是一定时代的产物。“习得一套观察世界、审视过去与现在的方式。不但眼界为之拓宽，思考事物的角度也随之改变。”

《历史课程标准（实验稿）》在课程目标上明确地提出了能力目标，包括获取并处理历史信息的能力、陈述历史问题的表达能力、历史想象力和知识迁移力、归纳总结能力等。文章结合笔者的教学实践案例谈谈培养学生历史思维能力的方法和心得。

历史教学中，教师常发现学生面对教师预设问题或者无从思考；或者没有审清问题就急于翻书寻找答案；或解决问题的方法单一，思维单向，偏离问题，不能够有效地提取历史信息并灵活地进行横纵联系和对比。如此林林总总，体现了学生在历史思维能力方面的欠缺。

中学生正处在价值观体系和世界观的形成阶段，面对现实纷杂的社会，需要思考现实和人生发展，从过往的历史中汲取教训和经验，学会学习，学会发展，学会做人。这种思维能力的培养，体现在历史学科教学和学习方面，更多的是体现在辩证地看待事物方面、由古及今地分析问题和社会现象的一种能力和习惯，从而提升独立解决问题的能力。

三、如何培养学生的历史思维能力

1.在“思变”中学会“思辨”

培养学生的思维能力是全面落实历史教学三维目标的要求和集中体现。历史教学绝不仅是让学生学会几个概念、了解几组史实，更重要的是让学生掌握一种思维能力和思维意识。培养学生的思维能力，不但需要教师在教学工作中自身具备“思辨”的能力，更重要的是要有“思辨”的意识。

（1）改进教师的教法

很多学生喜欢历史但不喜欢上历史课，因为历史教学中仍普遍存在一种以课堂、教师、课本为中心的现象。枯燥乏味的教学模式、单一被动的的学习方式，使学生对历史课产生了厌烦情绪。学生缺少课堂参与实践 ，就不能够获得更鲜活深刻的理解。学生无从表达自己的意见与看法，更何谈历史思维的培养。

那么，怎样点燃学生的思维火花，激发学生的情感共鸣？笔者认为提升学生的学习兴趣最为首要。只有学生乐于听，学生才有可能乐于思进而乐于参与。这就要求教师在课程内容的选择上要充分考虑到初中阶段学生的学习兴趣和生活经验，尽量使教学内容的输出方式贴近现代社会、贴近学生的生活，避免抽象的历史概念和艰深的理性知识的生硬填塞。

例如，笔者在讲“三大世界性的宗教——佛教、基督教、伊斯兰教”时，如何理解这种文化现象和宗教起源、教义差别对于初中生而言具有难度。笔者从学生最感兴趣的三大宗教的传统节日和习俗入手，例如，腊八节、宰牲节、圣诞节、复活节。然后，让学生搜集相关节日的信息，从中了解三大宗教本身的内容。一些学生的亲属甚至学生自己就是某宗教的信奉者，可以请他们谈谈对宗教的理解。同时拓展教学资源，要求学生以熟知或喜爱的节日及节日文化对学校的外籍教师进行访谈，制作采访卡片。学生在这个过程中深刻体会到了宗教作为一种文化给人们政治制度、社会生活等方面带来深刻的影响，从而加深对于宗教本质的理解。

再如，在教学中运用历史漫画和视频资源。这符合初中学生在这阶段以视、听两种感官系统获取信息的认知特点。学生在观察图片材料和观赏视频资源之时，笔者适时设疑，激发学生探究的兴趣，从而实现历史知识间的迁移，加深对问题的理解。

在讲一战后“凡尔赛——华盛顿体系”形成的时候，笔者以一幅漫画导入并设问：“这是一幅刊登在1921年德国一家杂志上的漫画，漫画将英、法、美、意、日比做一只五头怪兽，它将德国踩在脚下，贪婪地将其内脏吞噬殆尽。这幅漫画反映了当时德国对哪一次会议的态度？”

图1 五头怪兽图

学生观察图片以及文字信息，他们据此找到了历史信息中的“when”和“who”，结合一战历史他们很快地就想到了“what”。

紧接着，笔者让学生回顾了一战后交战的两大利益集团的交战结果，然后又展示了右侧这幅漫画，学生看着漫画上人物的动作和话语，不时发出笑声，也顺利地回答出这“各怀鬼胎”下凡尔赛体系形成的原因。学生很快理解了“why”。

图2 各怀鬼胎

教师只有尊重了学生的主体性，才能给学生以思考和实践的空间，兴趣盎然间，睿智火花迸发。

（2）转变学生的学法

《论语》中有“学而不思则罔”的箴言。应试教学下，学生已经成为知识的容纳器。学生处于接受性学习状态下，被杂乱海量的学科知识和概念所困囿，思维僵化或呈片段化。这就会出现上文讲述的现象：学生不知问题所指，不能对信息进行归纳分析，简单机械地寻找知识点进行生硬的对号入座。

教师需让学生认识到思考辩证的重要性，在学习中鼓励他们敢于提出问题，大胆质疑。在学习和探究问题的过程中，主动参与、乐于探究、勤于动手，培养自己搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析问题和解决问题的能力以及交流合作的能力。这样学生才可以由“学会”转变到“会学”。

2.教师“搭台”，学生“唱戏”

学生是教学过程中的主体，培养历史思维要激发学生的自主性和参与意识。在讲中国古代史《原始农耕的形成》一课时，笔者从“原始农耕文明的出现改变原始人类生活”这一主线出发，提出如下问题：农耕技术的出现使社会出现了怎样的生活方式？生活方式的改变具体体现在哪些方面？你能否用中国陶器制作的历史展现当时农耕文化的进步？有的学生通过制作主题PPT或者海报来展现这个主题，阐述农耕技术进步带动手工业发展和社会生活变迁。还有的学生进行小组合作，购买陶泥或到陶器馆制作陶器，体会古人的智慧，感悟生产力发展是社会发展的根本动力。

讲中国古代史《春秋战国的社会变革和生产技术的进步》一课时，笔者采用了问题式教学方法，将课堂的时间更多地交给学生。“春秋战国以来，为什么西陲小国——秦国能够强大？”“秦国在争霸过程中，为何要劳师动众远征地理偏远，经济落后的西蜀小国？”“岷江水患久矣，秦人如何治理？你可有治理水患良策？”“都江堰修成，西蜀由千里泽国变为天府之国，你认为水利工程对经济发展有何作用？”“面对曾经的堰坝之争，与当今层出不穷的文物古迹遭受破坏的现实，你作何感想？”问题逐层递进，有的放矢，这使学生加深了对问题的理解。通过制作都江堰水利模型，理解其千年古堰的运作原理，感悟古人的智慧，培养其民族的自豪感。学生通过写保护文物古迹的倡议书，增强了社会责任感，更加热爱社会与自然。

看着学生对问题的合理见解，有理有据点评同伴的模型作品和倡议书，笔者知道学生这台戏“唱”好了。在整个教学过程中，学生自主学习的积极性得到提升，在问题引领下的探究，思维能力得到发展。

3.课内课外、校内校外，拓展思维时空

历史思维能力的培养，要拓展时间维度和空间维度。让学生体验到在更广阔时空中知识拓展和能力践行的乐趣，这也是“知从行中来”，丰富学习资源的有效途径。

在学习“三大世界性的宗教——佛教、基督教、伊斯兰教”的内容时，根据笔者要求，学生展开了“西方宗教节日对中国传统文化的影响”的主题问卷调查。学生分小组设计调查问卷，对各小组调查问卷提出修改建议和投票选评最佳调查问卷。利用周末休息时间在地铁站、商场等公共场所进行随机调查。调查结束后，他们利用搜集和整理的信息和数据进行信息汇总，完成调查报告。这次活动让学生切身感受到传承发展中国优秀传统文化的重要性，以及在全球化时代积极倡导多元文化沟通交流的意义。

4.贵在坚持，重在内化

历史思维能力的培养是一个循序渐进的过程，这与学生的思想政治素质、审美素质、文化科学素养紧密相关，要适合不同阶段学生的认知水平、心理特征。教育工作者要培养的是终身可持续性发展的学生，因此历史思维能力的培养贵在坚持，为学生独立思考、自主学习创设民主而宽松的教育教学空间。同时，教师身体力行，给予学生及时的反馈和中肯的评价。让学生在主体性、主动性和创造性的探索实践中感受到成就感。

四、应注意的问题

1.夯实历史知识，厚积薄发

历史课程本身具有很强的思想性和逻辑性，有助于培养学生辩证看待周围事物、发现问题、分析问题、解决问题的能力，乃至于在塑造人格，树立正确的价值观、拓展学生视野乃至坚定信念方面都具有重要价值。

历史思维能力的培养正是建立在深厚学科知识之上。只有在调用了已有的知识储备并对其进行科学加工和分析基础上，学生才可以进一步对问题展开调查和分析，培养历史学习过程中的创造性思维。信息时代各种纷繁复杂、良莠不齐的信息飞速地增长，人们被裹挟在信息的浪潮中。初中学生面临这一切的冲击，大脑中的知识和信息往往是碎片化和表象化的，无法对一个问题进行多角度的思考或者深入的质疑。

没有全面而准确的历史基础知识，就无法谈及思维能力的培养。教师要切实地以历史学科内容为基础普及历史知识，只有熟悉了教材，才能悟出其中真谛。教师引领学生挖掘历史教材本身包含着的隐性知识，而隐性知识的挖掘对学生历史思维能力的培养起到重要的作用。要培养学生历史思维能力，不能冷落课本知识，不顾学生的实际能力，一味追求“高、难、深”。否则，教学就成了无本之木，无源之水，不利于学生历史思维能力的培养。

2.教师主导地位不能放弃

初中学生对事物充满好奇心，但缺乏客观全面分析和评价的能力。如将一切问题抛给学生，让学生任意而为，则可能南辕北辙。思维能力的培养，要在教师引导下对问题抽丝剥茧，厘清事物关系，分析其实质。学生的思维途径才可疏通，认知在豁然开朗间化蝶而出。

在历史思维能力培养的过程中，教师鼓励学生敢于质疑，大胆联想，谨慎求证、求真。在问题的预设、问题探究计划的制订和解决方法实施过程中，针对学生出现的情况给予充分的考虑和建议性的意见，完成教与学的过程。

3.注意个体差异，评价体系不能“一刀切”

评价的方法单一不利于提高学生的综合能力，开发学生的潜能。评价的指标单一也无法客观地反映学生的知识和能力。

思维能力的培养为的是培养学生的独立性和自主性，那么教师就应该尊重学生的人格，关注个体的差异，满足不同学生的学习需要。思维能力的差异主要源于学生本身的知识积累能力、想象力、分析力、直觉力、注意力甚至是情感和地域差异等。

评价体系不可以“一刀切”，结果与过程性评价的结合，自评与互评的结合，才能定量、定性地发现学生的进步和存在的问题。历史思维能力的培养才能有据可依，并为后期的工作提供参考。

美国教育家斯金纳曾有过一句名言：“如果我们将学过的东西忘得一干二净时，最后剩下的东西就是教育的本质了。”那么，让学生形成一种勤于思考，善于思辨的习惯和能力就是本质之一。在良好的历史思维习惯养成的前提下，学生才能够不怕出现问题，大胆地发现和提出问题，合理地设计及实践解决问题，及时地反思实践中产生的问题原因，总结经验教训，能够遇惑而解，张开思维的翅膀，使学生成为终身学习和全面发展，成为未来社会的合格公民。教师才能最终实现教育者提升学生公民素养的主要教学理念，成为智慧型的引导者和领路人，实现教书、育人的目标。

［1］ 莱纳.历史教学中发展学生的历史思维能力［M］.白月桥，译.北京：教育科学出版社，1989.

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［3］ 朱继军.运用柯林伍德的历史观念促进学生批判思维的发展［J］.历史教学，2008，（2）.