论当代美国教师教育课程改革的走向

龙宝新

（陕西师范大学 教育学院，陕西 西安710062）

教师教育改革是一项系统工程，它需要相关利益共同体的多维协同与深度商谈来实现。无疑，决定这一协同方向与效果的主要因素不是外部世界对教师教育改革的关注度，而是教师教育实践的自身构架与教师教育项目①的综合品质，尤其取决于教师教育课程整体设计的科学性与先进性。澳大利亚教育专家富兰（Michael Fullan）指出，当代各国教师教育改革的主要内容是：为教学与教师教育提供更坚实的知识基础；吸引有能力、多样化、有责任感的学生从教；重新设计教师教育项目，在实践层面统筹教学的艺术性与科学性；改进学校的工作条件；建立教师教育项目与教学实习的外部监督标准；重视教学与教师教育研究，重视教学评价与监督策略研究等。［1］而实现这些改革目标的战略支撑点正是以教师教育课程改革为内核的教师教育结构改革。

近年来，许多学者认为美国教师教育课程存在着一系列值得警惕的问题，这就是“过于理论化，很少联系实践，开设碎片化、不连贯课程，在教师中缺乏清晰、共享的教学概念”。［2］这是导致美国教师准备项目效能不高，进而制约其基础教育质量提升的重要瓶颈。其实，受多元主义、相对主义课程价值观的制约，美国教师教育课程实施中缺乏共同愿景、核心课程与统一评价标准，以及对课程进程中倡导所谓“大思想”（Big Idea）的怀疑，致使美国教师教育课程改革成为学术界探讨的热门话题。尤其是近年来，奥巴马政府执政期间推出了“力争上游计划（Race to Top）”，支持各州把学生成绩信息与相应的教师准备项目关联起来，这就使美国各州日益重视教师教育改革问题，教师教育课程的合法性与科学性随之受到了学界的广泛关注。在这一形势下，“美国教师教育课程改革应该何去何从”这一问题受到了世界各国的瞩目，故探讨“美国教师教育课程走向”问题对于持续完善我国教师教育课程构架而言具有重要参照意义。

基于文献分析与切身体验，笔者发现：当代美国正在如下4个方向上持续推进教师教育课程结构优化，努力提高整体教师教育课程对美国基础教育的适应性与推进力。

一、服务于好项目设计，提高教师教育课程的连贯性

当代美国教师教育改革者需要思考的一个现实问题是：如何“将教师教育的适当内容用一种使之更有意义、更加实用的方式集合起来”，即如何“将所有教师准备因素串联起来，使之具有连贯性并建立在另一顺序之上”。［2］这就是教师教育课程的连贯性问题，它是摒弃碎片化教师教育课程格局的必由之路。尽管美国正在探索多样化的课程整合方式，如基于实践、基于教师培养目标、基于好教学愿景、基于教师专业发展序列等，但这些整合都是某一侧面的。将这些课程有机整合在一个教师教育项目中，才是高于上述侧面整合的“大整合”。以传统教师教育项目为例，好教师教育项目应该具有5个特点，即系统考虑师生发展、学生学习、内容教学法、教学评价等因素，并在实践情境中讲授的共同核心课程；具有指导、评价实践课程与临床实践中教师实践表现的清晰标准；延长临床体验时间（至少30周），将之与大学实践课程（coursework）、精细的导师指导结合起来；大学与学校间关系密切，且在课程与临床实践上坚持共同的好教学标准；使用案例研究法、教师研究、表现评价和将教师学习与课堂实践关联起来的档案袋式实习评价等。［2］换个角度来看，从毕业生与其雇主反映角度来看，好教师教育项目的显著特征是“这些项目尤其在整合性与关联性上表现突出”，［3］（P319～433）而这种“整合”的实质就是教师教育课程体系内部的整合。

1.基于课程内容选择范围的整合

要设计出整合连贯的教师教育课程与好教师教育项目，教师教育改革必须从范围与顺序两个角度来对教师教育课程进行深度整合。在教师教育的课程、活动与经验选择范围上，美国教师教育非常关注以下三个因素：首先是教师教育内容，主要解决教育知识范围的问题。其主要改革的方向是：合理确定教育知识的教学范围，围绕学科基本结构选取教育知识内容，促进新教师认知地图的形成，努力平衡“教什么”与“怎么教”的知识。其次是学习过程，主要解决“在何种范围内建立课程并使预备教师愿意学习”［3］（P319～433）的问题。课程内容在教师的个体学习与实践解读中会延伸出丰富的教育意义，因此，学习过程是决定课程内容伸缩范围的关键环节。最后是学习背景，解决的是“在什么范围内将教师学习置于允许专家实践发展的背景中”。［3］（P319～433）支撑教师专业发展的实践背景主要包括学科内容领域、教育实践领域和教师学习共同体，在何种范围内解读课程内容非常重要。无疑，有了这些“范围”上的考虑，教师教育课程会聚焦在一定范围内，从而有力遏止教师教育课程不讲重点、无限外延的不良态势。

2.基于课程开设顺序的整合

要增进教师教育课程的连贯性，改革者还必须重视上述课程的开设顺序问题。一般而言，打破“理论——实践”的单线路课程设计思路，努力构建理论课程与实践课程相互嵌入、交互促进的循环式课程设计顺序，非常重要。例如，澳大利亚的约克大学，其教师教育项目的课程设计采取了“从第一天就开始实践课程，并辅以反思与同步指导”的做法。［4］在美国，整个教师教育课程设计中考虑的重要问题之一是：“如何引入、使用、反思（教育教学的）关键概念，以使之用一种能将之运作并整合进复杂实践的方式被真正理解。”［2］其实质是试图构建一种理论课程与实践课程交互促进的课程架构。尽管美国各州教师教育课程开设顺序不拘一格，如有的教师教育项目采取了“始于候选教师的个人经验，将它作为一种引发教育信念与教育知识的有效方式”的顺序，有的采取了“始于学习型课程，即通过让学生写作、分享教育自传叙事的方式开始”，［3］（P319～433）以此帮助学生批判性地思考他们的教育经验，为其从事专业的教育思考作好准备等等。这些设计顺序孰优孰劣还有待于验证，但毕竟这一改革预示着美国未来教师教育课程改革的重点之一。

当然，无论怎样确定课程范围与课程顺序，其共同意图都在于解决好“如何在教师教育‘好项目’的框架下使各种课程要素各归其位，以取得最优教师准备效果”的问题。当然，好项目是好设计与好结果的统一，教师教育课程内容选择与顺序安排无疑是未来美国提高教师教育课程连贯性与整合性的具体切入点与努力方向。

二、服务于优秀教师成长，提高教师教育课程的实效性

有效教师教育课程的测试仪是看此课程能否培养出有效教师，对有效教师专业成长的贡献程度是教师教育课程效能的直接体现。美国当代教师教育课程改革始终没有脱离“促进有效教师培养及其专业发展”的主题。在服务教师发展方面，美国教师教育委员会在设计教师教育课程时遵循的三大依据是：

1.有效教师的素质结构是设计教师教育课程的内在依据

所有有助于有效教师形成的教育教学活动、内容、环境与举措，都属广义教师教育课程之列。美国教育界认为，有效教师起码具有以下8个品质特征：评价学生学习方式与结果，并据此指导学生学习；在学生已有知识与发展水平基础上组织教学；知道学生把什么前概念带进了课堂，并设计课程来克服误解；调整课程以适应多样化学生的需要；能使学生处于主动学习状态；具有对高质量学习的期待；为学生不断提供形成性反馈；将学生卷入学习过程，在与其他教师、管理者合作的基础上建立无缝课程；在学校中为学生建立支持性学习环境等。［2］围绕这些品质，美国教师需要接受一系列的训练，并学习相应的课程门类来支持。美国教师教育委员会正是据此向全国教师提出教师教育课程设计的建议。显然，未来美国教师教育课程改革的必然方向之一，正是如何按照有效教师资质要求来进一步调整教师教育课程的板块、内容与顺序，尽力顺应有效教师素质建构的内在要求。

2.促进教师专业发展是设计教师教育课程的另一科学依据

20世纪80年代以来，美国加速了教师教育专业化改革的进程，教师作为专业人员的素质要求为美国教师教育课程设计提供了另一重要依据。美国学者认为，所有专业人员都有6个特征：理解并重视客户的利益；应用各种关于客户、情境与内容的知识；在面临困境时会寻求更多信息与知识；在做决定时平衡并衡量各种选择会导致的可能后果；为了持续的发展而反思经验；在解决问题与提高实践质量时使用其他专业人员的知识与经验等。［3］（P319～433）在这种情况下，美国尤其重视师生（发展）知识、专业知识、实践知识、教育经验等，这些内容成为教师教育课程的主体构成。这一考虑无疑有助于提高教师教育课程的针对性、科学性与实效性，成为未来美国持续改进教师教育课程的理性考虑。

3.面向“适应性专家”这一教师培养目标来设计教师教育课程

斯科特（H.Sockett）指出，教师工作具有多种“实践模式”，如学者型专业、养育者型专业、临床型专业与道德代理者型专业，［4］美国教师教育委员会建议将之置于“临床工作者型专业”角度来考虑。在这种专业实践模式中，教师被视为“适应性专家”。进而言之，教师发展的目标不是成长为“一般专家”，而是能够成为应对教学情境的变化调适教学策略方法的“适应性专家”。作为教学专家，他们不仅会运用已有专业知识，更重要的是，他能够“迅速分析复杂情境，形成如何应对情境的知识资源”，“具有伸缩性的技能库存”；作为适应性专家，教师要“既能利用有效的常规，也能在常规不够用的情境中寻求应用新策略”。［2］简言之，他们是能在教学情境中创造新知识、新技能的创新型教师。之所以教师专业必须向这一方向发展，是因为教师的主要工作——“教学工作”具有复杂性，它是在三角关系——“教师、学生、学科”之间的互动中发生，但由于受学生个体因素、教学事件等影响，致使教师的许多教学决策过程无法被常规化，“这些常规常常因学生的反应与在给定情境中形成的具体目标而定。”［2］所以，教师教育课程的设计不能固定化、模式化，而要让教师在经历真实教育情境中习得善于应变的教育机智。可以说，教师作为“适应性专家”的目标定位会影响美国未来很长一段时期的教师教育课程的设计方向。

三、关注临床教学实践，提高教师实践课程教学的有效性

在教师教育改革中，美国学者已经认识到：新教师习得的知识技能“如果有了连续应用、反思知识的机会，教师教育的教学影响很可能在实践中被实体化”。［5］（P73～84）教师行业属于一门实践性行业，实际教学能力的获得才是整个教师教育事业的真正内核，教师教育改革必须走“基于实践、在实践中、为了实践”的改革路向。正因如此，美国教师教育课程的主体是教师教育实践课程，而实践课程中最有效的构成要素正是临床教学体验。如何利用临床教学体验来整合教育理论与实践，真正克服临床实践训练匮乏的缺陷，更好地引导预备教师学会教学，始终是美国历次教师教育课程改革的重中之重。美国临床教学实习中已经引入了大量的先进教学方法，如行动研究、学生活动与学习分析、儿童个案研究、教师个人自传、视频课例分析、远程教学指导等，其目的是改进对新手教师的临床实践指导，提高实践指导的深度与频次，但要将之体现到全美所有教师教育项目中尚有难度。目前，美国教师教育者已经找到了制约教师临床体验学习效果的一些关键因素，如清晰的目的、优秀实践范例、高频实践机会、系统的反思、承担工作责任等。但要真正帮助新教师学会“像教师一样思维”、“像教师一样反应”，还需要大量深入实践的磨砺，才可能引导教师在实践中综合利用相关知识、经验、案例，努力提高临床实习课程的有效性。在未来临床教学实践课程改革中，美国将会着力关注以下几个问题：

1.关注临床实践前的充分准备

近年来，随着教育理论课程在教师心目中地位的下降，过于偏向临床教学实践甚至“实践唯一”的极端教师教育倾向，在教师教育改革中时有出现，这就导致了整个教师教育课程体系中教育理论课程一度被边缘化。美国教师教育委员会早就意识到了这一不良苗头，旗帜鲜明地提出了“确保候选教师在独立进入实践前具备理解学习、发展、课程与教学的基础”［2］的改革要求。美国教师教育者很清楚：只有借助扎实的职前教育理论训练，预备教师才可能形成科学的“好实践图像”，掌握有关教育教学活动的“大思想”（Big Idea），深入理解学生及其学习发生过程，意识到教学活动的复杂性与多面性，否则，让这些教师“空着头脑”进入学校、进入课堂，整个临床实践课程的质量只会更糟糕。

2.建立强有力的大学实践课程与临床实习课程间的链接

美国教师教育课程是在“学科内容课程——教育理论课程——教育实践课程（coursework）——临床体验课程（practicum）”这一谱系中依次展开的。在教学实践中，许多教育理论课程、实践课程常常由于实习学校工作节奏或临床实践设计等原因而被置之一边，临床教学体验变成了低劣的教学经验自然积累过程。在这种情况下，大学教师教育课程与中小学临床实践间的“沟壑”不断扩大，直接制约着临床实践课程效能的提升。因此，美国教师教育未来改革的方向之一就是“在学科内容与教育课程之间建立更为强劲的关联，将临床经验与实践课程联系起来”。［2］这样，开展教材分析、教学分析，加强教学反思、工作研究等，就成为强化这一链接的现实举措。

3.强调对临床实践课程实施效果的质性评价

临床实践是新教师全面表现其专业自我的过程，评价的全面性与科学性直接影响到教师对教育教学工作的后续反应。目前，美国非常注重对职前教师教学实习效果的量化评价，例如，北卡罗莱纳州采取加权赋分的方法，把预备教师实习期间任教班级的学生成绩计入教师实习报告卡。［6］不仅如此，美国还强调基于“共同文本”的档案袋评价，它是促进教师教育实践课程实施效能的助推器。在临床实习中，预备教师在真实课堂情境中与学生共同创造的教学活动即“共同文本”，它是完整教学活动的生动载体，对教师教育课程实施的评价应该基于这一真实课堂素材而进行。“共同文本是将教学视频分析、学生工作样本分析、公文包分析或表现性评价条目整合起来的关键要素”，［2］所以，当代美国更推崇用质性评价，即档案袋评价去记录、分析这一共同教学文本。

4.改进对临床教学实习的指导

当代美国学者非常清楚：“让学生在实习课中‘沉浮’或‘游泳’，有效（实践）学习常常不会发生，而监督指导和同伴支持，对新手教师接受他们所需要的实践范例来说非常重要。”［3］（P319～433）进言之，一味诉诸实践经验而忽视同步指导的临床教师教育实践课程是不利于预备教师专业成长的。所以，“如何开展实习指导，以此为新教师提供足够的专业知识与指导，是需要在传统与非传统背景中都应给予关注的项目问题。”［2］无疑，如何将实践指导有效地嵌入到预备教师的临床实践课程中去，尤为重要。当前，美国教师教育委员会已提出了改善临床实践指导的4个科学策略，这就是：找到入口策略，即指导教师要和实习生一起找到有价值的教学实践话题，以此启动指导性对话；查明问题策略，即指导教师要帮助实习教师找到表达所面临实践问题的恰当语言表达方式，找到实质性的实践问题，开展针对性指导；探察新手思维策略，即指导教师要探明实习教师的教育思维与推理，厘清其所依托的教育教学观念，以此提高指导的深度；发现成长信号策略，即指导教师要在实习教师身上找到他们成长的信号，并及时予以鼓励或评价等。［3］（P319～433）

四、建构核心知识经验，确保教师教育课程的质量底线

其实，和我国教师教育课程一样，美国也徘徊在教育理论与教育实践之间。如何平衡理论课程与实践实习课程间的比重与关系，始终是困扰美国教师教育改革的难题之一。当前，中美两国教师教育课程都存在教育实践课程比重与品质不足的弊端，相对而言，当代美国教师教育同时还存在着教育理论课程在教师教育项目中的存在空间受到严重挤压与排斥的危机。加之，美国各州与各教师教育机构在教师教育课程设置上的自主权较大，导致在课程设置上的离心或散射现象较为普遍，各教师教育项目间的交合带与共识区相对较少，教师教育的根本质量无从得到保证。正是在这一形势下，美国教师教育组织大力呼吁扩大课程共识，倡导教师教育核心课程与教育实践核心经验，为确保最低限度的教师教育质量而努力。诚如美国学者所言，“教师教育课程应该具有清晰性、准确性、聚焦性，而非全面性，这一讨论可能会唤起我们对教师教育中‘核心课程’的想象。”［2］其实，催生核心课程是美国教师教育课程健康发展的客观诉求。

1.相信教师行业中存在一些可以共享或通用的核心知识

近年来，在一些美国教师教育专业组织发布的报告中，开始陆续强调教育行业中核心观念、核心经验、核心能力、核心品性等的存在。如美国教师教育委员会相信：教育行业中“存在一些核心经验，这些经验有助于教育者在教师身上培养一些教孩子所需要的能力与品性”。该组织认为，这些核心经验就是：行动研究、案例、教学分析、学生工作及学习分析、课程开发等。［7］要帮助预备教师获得这些核心经验，教师教育机构有必要在不同场所中开发出不同类型的课程（见表1）。

表1 基于核心经验的美国教师教育课程［7］

在诸如此类的报告中，尽管撰写者极力回避“共同课程”、“统一课程”或“核心课程”的表述，但实际上，美国各州都无法阻挡对教师教育核心课程加以确定的客观要求。应该说，任何事物都是共性与个性的统一，即便是美国各个教师教育机构服务于不同的地区、具有着不同使命和“存在于不同情境中的不同学生”，甚至“可能不会想象在各个机构中，在每一个细节上都相同的核心课程的存在”，但事实终究是“每个人会想象存在一种在课程最底层中运行的一套核心观念”。［7］在瞬息万变的教师教育课程表象背后，自然存在这种相对稳固、普适共享的核心知识，只是美国学者不愿将之表达出来而已。值得关注的是，目前美国教师教育领域正在向一致的教师教育课程改革迈进，有两个事实足以证明：一方面，一系列教师表现性评价，如教师表现评价（Teacher Performance Assessment）日益流行，有评价就需要公认的标准，故任何一种教师评价形式的产生都会成为美国核心教师教育课程形成的加速器；另一方面，许多教师教育机构迫切需要达成一些针对教师在入职前必须掌握的核心课堂组织原则。［6］其实，美国学者开始相信：好教师教育项目的特点之一正是设置了“共同核心课程”，［3］它是确保教师教育项目品质的关键要素之一。因此，未来美国教师教育课程改革一定会更加关注这些核心课程、核心经验、核心观念，甚至很可能会在课程层面上将之清晰地体现出来。

2.美国教育界对“大思想”的日益关注，为核心教师教育课程的形成奠定了坚实基础

其实，在美国职前教师教育课程形成中，学者更愿意将核心教师教育课程研究停留在“大思想”、“大概念”、“大概念”层面，而不愿意将之实体化为一些恒定、有形的教育知识。在他们看来，“职前教师的知识实质可以从概念上加以组织、呈现与交流，而不愿将之作为固定、恒定的知识来呈现。”［7］这些学者认为：知识的形成依赖于研究者所持有的认识视角与立场，它们是“关联性、偶然性、片面性与情境性的”，故在教师教育课程中，知识只能作为对话、讨论的话题来出现，作为引出新教师的教育观念、教育思维的前言来存在。相对而言，教育领域中的“大思想”则不一样。作为教育领域中的基础观念、基本思想、理念框架，它们能够为职前教师组织教育认识、建构教育经验、生成教育思想提供媒介与支架。所以，美国未来核心教师教育课程可能会从这里形成。当然，美国教师教育者并不倡导“纯粹大思想”式的知识理论型教师教育课程形态，而是强调结合具体案例、现实问题、个人经验等生动素材来向职前教师传授教育领域中的各种“大思想”。这一教师教育课程形态开发必将成为美国未来教师教育课程改革的新视点与新目标。

注释：

①美国职前教师培养的组织形式主要是项目制（program）而非专业建制（major），与国内略有差异，教师职前准备项目（TPP，即teacher preparation program）的承担者既可以是大学，也可以是社会组织或其他机构。

［1］ Michael Fullan（1998）.Education Reform：Are We on the Right Track？［J］.Canadian Education Association，Vol.38，No.3.

［2］ NACTE（2007）.A Good Teacher in Every Classroom：Preparing the Highly Qualified Teachers Our Children Deserve［J］.educational Horizons.Volume 4.

［3］ Darling－Hammond et al（2005）.Preparing Teachers for a Changing World：What Teachers Should Know and Be able to Do［M］.San Francisco：Jossey－Bass Publishers.

［4］ Tom Russell，Suzin McPherson and et al（2001）.Coherence and Collaboration in Teacher Education Reform［J］.Canadian Journal of Education.Volume 1.

［5］ Renée T.Clift（2009）.Structures，Curriculum，and Teacher Education［J］.Curriculum and Teaching Dialogue.Volume 11.

［6］ NCTQ（National Council on Teacher Quality）（2014）.Evaluation of Teacher Preparation Programs：Purpose，Method and Policy Options［EB/OL］.http：//naeducation.org/cs/groups/naedsite/documents/webpage/naed＿085581.pdf.

［7］ Pamela LePage，Sue Courey and et al（2012）.Curriculum Recommendation for Inclusive Teacher Education［J］.International Journal of Whole Schooling，Vol 6.