多给“扶手”，促进学生积极习作

黄如耕

写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式。但是学生习作过程中暴露出的问题让我们深思——学生对习作的喜欢度有多少？喜欢度不高，带来的是对习作的厌倦，导致习作水平难以提高。为了解决这一问题，笔者近年来尝试“习作活动课”的形式，多给学生“扶手”，也就是在习作过程中多给学生提供帮助，使他们能积极习作，快乐习作，享受运用语言文字的快乐。

一、提供鲜活的资源，创设积极习作的氛围

“习作活动课”上提供给学生的阅读资源，我们称其为“故事”。教材中的文本是学生积累语言、掌握言语形式的经典，而我们所说的“故事”是原生态的，是贴近学生生活且活泼有趣的。有的是已经登载作文刊物上的，有的本就是班上学生的“涂鸦之作”。比如，有这样的片段：“我提着竹竿，心惊肉跳地朝着马蜂窝走去。竿子够得着马蜂窝了，我使劲挥着竿子往马蜂窝上一拍。马蜂窝摇了摇掉了下来，没等我反应过来，马蜂涌出来了！我向大门逃去，马蜂一股脑儿地追着我，不知弟弟是太紧张，还是被马蜂吓着了，我还没进去，弟弟便关了门……我紧贴着大门，惊恐地看着越来越近的马蜂……”多精彩的生活啊！这些资源鲜活得熠熠生辉，强烈地吸引着学生的眼球，引起学生对类似生活场景的回忆，也就容易产生习作的冲动。

二、提供丰富的形式，唤醒积极习作的情绪

在“习作活动课”上，笔者抓住“加工”这一环节，以上述“鲜活的阅读资源”为载体，指导学生在不同的形式里想象故事的发展。或根据故事的条理改编情节，或顺着作者的思路添上情节，或给故事的片段补上开头，或依着故事的情节给人物“画像”，或根据表达的需要确定叙述顺序……丰富的形式激发了学生习作的兴趣，促进他们在习作实践中学会习作。如一次的习作活动课上，笔者提供一个开头，让学生想象故事，进行续写——

老师走到我们面前，举起手上的花生酥：“有没有人要上来表演‘贪吃鬼呀？”

“我来！”老师的话音一落，我毫不犹豫地站起来，走到了老师跟前……

20分钟后，学生开始讲故事。不少学生抓住“我”的动作来描写，通过细节表现一个“贪吃鬼”的形象。为了引导学生继续“加工”，给故事设计一些波澜，让它更有趣，我对三两个学生的交流作了评点后又出示个小片段——

“我又用指头捏起一小块憋着气放进嘴里，花生酥刚落在舌头上，我松了口气，谁知这么一放松，那些花生酥随着呼吸飞出了我的嘴巴，呛得我直咳嗽。”

让学生自由发挥想象，“我”这个贪吃鬼会怎么“接招”呢？评点中引导学生继续想开去，这一包美味的花生酥还会“遭遇”什么呢？有了教师此处的情节补充，学生的思路被打开了，回答的内容丰富了，而且，还从教师的引导中捕捉到一个信息，那就是写作文时要想着让故事情节变得曲折些，就应展开合理的想象。

三、提供相似的情境，勾起积极习作的热情

以往，学生在习作中运用的素材总是送伞、父母照顾生病的他们之类“陈旧”的东西。是学生生活不够丰富？其实不然。他们的生活太精彩了，关键在于我们的习作指导没有触动他们生活的“弦”，勾起他们对生活经历的回忆。因此，在“习作活动课”上，笔者借助“鲜活的资源”，唤醒学生的生活经验。这样，学生听到的是与自己的生活经历相似的故事内容：摘龙眼、赶蜘蛛、丢车、与粉笔灰的“战斗”……比如，《捅马蜂窝》就会唤醒了学生对课堂上那些“不速之客”的回忆——“看到那只大黄蜂在我头顶不远的地方嗡嗡地转着，我紧张得全身快要僵硬了。”“我真想用书本把那只大黄蜂拍落，但是，现在上课。”“我坐在座位上，眼睛一直在转动，看看那只大黄蜂飞到哪里了，它会不会突然飞到我的面前。”……于是，一个片段练习开始了：我要求把当时教室里同学们的表现作为环境描写，渲染气氛，写出自己的心理活动。熟悉的生活场景，使学生产生了愉悦的情绪，他们积极参与习作活动，写自己的生活，写自己的感受。个个下笔流畅，脸上也闪着生动的光彩。

四、提供多样的范式，形成积极习作的动力

学生学作文，首先学的是作文的“架子”，要把作文写成符合文体要求的文章，而后才是修辞、表达技巧的运用。“习作活动课”自然也要教会学生掌握作文的“架子”。例如，三年级是学生习作的起步阶段，要写成比较规范格式的作文对学生而言，是比较困难的事。在“习作活动课”上，笔者注重运用多样的范式，让学生掌握习作的基本模式。比如，让学生听故事，模仿故事叙述的顺序，或者是语言，试着“也来一段”。在教材中，三年级上学期第二次习作就安排了写人的内容了——“写熟悉的人的一件事”。因此，笔者在“习作活动课”上，就来了篇《我的邻居静静》。读给学生听的故事只有两段，第一段是外貌描写，突出她的两条大辫子，美丽的发夹，漂亮的花裙子。第二段写静静在幼儿园的“闹事”。学生一听，就乐开了，“静静哪里像个女孩子？就是个男生！”“静静不静。”……学生来兴致了，笔者就问学生：“如果让你来往下说静静的故事，会吗？”学生异口同声地答道：“会。”“编的时候要提醒同学们什么？”学生的回答多是要抓住静静爱闹不爱静这个特点。思考了之后，学生开始创编了。这样的尝试富有情趣，又能让学生在实践中主动地积累习作的“架子”。除了文章的结构外，还要提供给学生规范的语言形式。让学生通过习作实践，不断积累这些语言范式，为写好作文打下基础，从而形成积极习作的动力。

五、提供语词的帮助，推动积极习作的进展

习作中的“扶手”还可以是为学生提供解决习作困难的词语、句子，让学生根据自己的需要选用，以帮助学生解决“言之无词”的困难。如“习作活动课”上活动的主题是“写一写我的果园之行”。学生跟着父母到郊外的果园摘草莓、采枇杷等都是常有的事。根据活动的前测，学生在表达中可能出现的问题是用词不准确，特别是动词。习作活动课时，我就提供了一些表示采摘动作的词：压、采、勾、攀、拉、折……供学生选择。学生在生活经历的基础上，凭借教师提供的“扶手”，在习作实践中实现了有序表达和准确表达这两个目标，自然也感受到习作带来的快乐。

（作者单位：福建省连江县实验小学）