“必须”轮岗制的担忧与思考

胡杨林

目前，各地区都在实行教师交流轮岗制度，笔者对此进行了调查，结果发现，一线教师队伍中，对这种简单、全盘照搬美日基础教育的教师交流轮岗形式，以刚性的行政手段规定“教师在同一所学校任教满一定年限，必须调离轮岗”存在分歧与意见。的确，从各地谨慎实施的情况看，多数已变形、走样为柔性的“教师到他校任职一定年限后返回原校”或“教师轮岗到与原学校所处层级相同的学校”。笔者认为，这种中小学教师交流轮岗制度的原始设计，秉承的是计划经济时代的思维方式，没有触及教育不均衡问题产生的核心根源，故存在一些问题，值得商榷。

一、择校选优：转移了教育发展不均衡的责任

有人认为，实施中小学教师轮岗交流制度目的有二：一是为了缓解社会“择校热”现象，从而转移社会对教育行政的问责。二是为了“实施教育均衡”发展战略。

实际上，“择校热”的成因相当复杂，是各种因素长期综合的结果，而其主要推手则是各级政府及教育行政部门。数十年来，为了建设强校、名校，各级教育部门通过政策、资金、设备、人才、名师培养甚至改变学校隶属关系、提升学校行政级别、限定保障生源质量等各种途径倾力倾斜，在一轮轮“重点校”“实验校”“示范校”“达标校”“名校”建设之后，形成了富有中国特色的学校层级：名校、示范校、强校、普通校、一般校、薄弱校格局。“巨人级”强校的社会影响力之强，“卑微型”弱校的社会凝聚力之弱，教育发展失衡之极令人叹为观止。

实施教育公平需要均衡发展教育，教师作用仅是均衡发展中一项内容，政府几十年中制造的如此不均衡的沉疴痼疾，意图简单搬用教师交流轮岗制度，即“政府生病，老师吃药”的方式治疗，并不能达到期待的效果。如果制订交流轮岗制度的因素归于“择校热”这样的问题，那么，还会导致新一轮的教育均衡发展问题，导致教育均衡发展成为一句空话。

二、师资不平：忽视了充要的法律依据

也有人提到，轮岗交流是因为师资不平，所以，优秀教师和薄弱教师需进行合理的流动。如果是这样的操作依据，那么，可以说是忽视了充要的法律依据。

虽然《义务教育法》第三十二条规定“县级人民政府教育行政部门应当均衡配置本行政区域内学校师资力量，组织校长、教师的培训和流动，加强对薄弱学校的建设。”但是，这项规定针对的是教育行政部门负责组织实施教师流动所具有的责任，并不构成支持对教师强行实施轮岗流动。因为，均衡之后不必非再流动不可，而加强对薄弱校的建设并不局限于教师轮岗交流。相反，《教育法》第五条“学校和其他教育机构根据国家规定，自主进行教师管理工作”的规定，明确了学校是对教师进行管理的责任主体。《教师法》第十条、第十六条、第二十八条中，分别明确了国家针对教师实行“教师资格制度”“教师职务制度”“教师聘任制”，并无实行“教师轮岗交流制度”之说。《教师法》“教师职责与义务”中也并无教师必须接受轮岗交流的规定。因此，强行实施教师轮岗交流在法理层面而言，有欠缺。作为政府行为，法律没有完全明确可以做的，一旦实施作为，极有可能就此打破系统的平衡，进而扰乱学校、教师的教育教学生态而另生痼疾。

三、削峰填谷：淡化了相对公平的轮岗机制

可以说，我们轮岗交流的一个重要隐性目的在于“削峰填谷”。但实施中，总会出现轮岗的机制问题，特别是如何公平公正这一热点。

公平实施轮岗交流，需要“轮”的公平。公平，是现代价值观的一个标的，是社会主义核心价值观的重要内核。实施公平，必须以完全透明、公开的行政机制，全体官员的优良道德素养或对官员作为的可靠制约机制为前提。但在可预见的未来一段时期，不一定能具备这种前提条件。这也就意味着，轮岗的过程，有可能会是滋生不公平的过程。

顺利实施轮岗交流，需要“岗”的均衡。美国、日本之所以可以较好地实行教师交流轮岗制度，主要在于他们的学校，不论规模、设施、经费、政策都相对均衡，学校与学校之间工作条件差别不大，教师对学校的区分几无可差别挑剔。再则，他们的轮岗通常也都在本学区、同层级之间的学校中进行。这种轮岗目的，在于拓展师生视野，增进师生交流，教师在同层级学校之间的交流是心理平衡状态下的新体验、新成长，是在一个良好系统中的良性交流。而我们交流轮岗的目的，有点“削峰填谷”的味道，试图用教师个体之力，去弥补一系列教育失策造成的社会缺憾，治疗教育顽疾。无论较高层级学校的教师“下流”轮岗，或是较低层级学校的教师“上流”轮岗，都存在着发挥作用的效率考量问题，因为，轮岗的教师，更多的是在一个并非完善的系统中，感受岗的差距和无奈！

四、调离轮岗：摇撼着教师的职业归属感

一线教师以扶贫、支教等方式践行交流，到农村等薄弱校任教一定年限，始于20世纪80年代中晚期。20世纪90年代中后期始，部分地区开始实行学校中层干部城乡轮岗交流。这种非调离的轮岗方式，教师们基本都自愿、无忧地到哪怕最穷乡僻壤的学校任教，当地教师也相安和谐，因为大家都没有归属感问题的担忧。

归属感是人的重要心理需要，它使得人们积极地实现自我价值。教师的职业归属感产生于具体的学校，在这个具体的时空积淀中，随着不断地被接受、被认同，教师逐渐与这个集体建立起深厚的情感联系，产生“校我一体”的价值观。这种价值观的建立需要长久的时间和可靠的情感心理依存，并具有相对长久的稳定性，它使得教师在思想、感情、心理和教学上不断地认同和投入，将学校、同伴作为自己的职业归属，并为之尽责尽力。

可靠的归属感会产生强烈的责任感，而缺乏归属感的人，除了孤独、寂寞之外，还将是毫无责任感的。归属感的形成需要时间的沉淀和教师心理状态的稳定。硬性实施教师交流轮岗，不但不利于教师与学校建立长久的情感联系，相反还打破了教师与学校关系的平衡状态，使得教师长期处于一种不确定、甚至是焦虑的心理状态中生存、执教。试想，如果教师是这样一种心理：这所学校的将来和我没有关系，这所学校不过是我职业生涯中的一个驿站，这所学校中的老师不过是我职业生涯中的一群过客，我的任何努力，都不过是这里一晃而过的一抹影子……那么，就极可能动摇教师与学校及学校教师群体相互之间认同与建立归属感，普通教师容易在一种莫名的恐惧与焦虑中产生被孤立、被边缘化的感觉。教师的归属感，是一切责任和爱的源泉，没有归属感、无责任感的教师，留给社会的不会是好的果子。

教师轮岗交流的诸多问题，实际上要我们制度的设计者和实施者用系统思维来考虑学校与教师存在的价值与意义，从教育问题背后的深层原因去设计与思考，从现代思维去重构与纠偏，从服务教师去省察与评测，才能找到最合适的机制与办法。

（作者单位：福建省永安市教师进修学校）