美国作文评改教学经验拾零

陈雅琼

（淮安市范集中学，江苏 淮安 223215）

美国作文评改教学经验拾零

陈雅琼

（淮安市范集中学，江苏 淮安 223215）

作文评改是作文教学的重要环节。作者在阅读了大量专著、期刊，进行了文献整理后，对美国作文评改的相关研究成果作了梳理，以期为今后的高中作文自主评改教学提供一些有价值的借鉴。

作文评改 评改经验 美国教育

作文评改作为作文教学的重要环节，一直备受国内外一线教师和相关专家的重视。各国的作文评改往往会呈现不同的地域特色，笔者在阅读了大量专著、期刊，进行了仔细的文献整理后，对美国作文评改的相关研究成果作了梳理，以期为今后的高中作文自主评改教学提供一些有价值的借鉴。

上世纪60年代的美国曾出现过一场严重的 “写作危机”，70年代中期“恢复基础教育运动”以来，其作文教学从命题、材料的收集、文章的构思到成文和修改，都在一定程度上显示了其特有的教育理念。美国作文的评改形式虽然多种多样，但笔者在资料整理的基础上发现了其中共有的一些特征，具体表现在以下方面。

一、美国的作文评改注重过程性

美国作文教学的整个过程都是动态、开放的。在作文评价环节，无论是教师还是学生，都不会只注重最后的作文成品，而是在写作中评改，在评改中完善。“在《马萨诸塞州英语语言艺术课程框架》（2001年6月版）的‘普通写作标准’部分就有过对写作过程的具体描述，把写作过程分为五个阶段：确立中心与制订计划、打草稿、评价与修改、评价与编辑、出版与评定”［1］。教师既注重学生写作的过程，又注重作文评价和修改完善的过程，并以此为基础制定评改的具体步骤。斯塔弗毕姆曾说：“评价最重要的目的不在证明而在改良 （not to prove but to improve）。”［2］1976年，美国心理学家本杰明·布鲁姆提出了“掌握学习理论”，作文教学的“五个要素法”随即产生，其中一条强调，对于同一篇文章，学生应多次修改，在修改过程中学习技巧、掌握方法。

美国比较流行的“作家工作室训练法”以学生的写作、讨论、修改为主要学习方式，大家都在整个过程中体验写作的成功和乐趣。大致步骤如下：教师先通过“头脑风暴”的方式让大家确定一个感兴趣、有话可说的题目及材料；学生决定主题并做进一步研究；学生在小组内互相评价大纲，然后根据同伴的评价修改自己的大纲；学生将修改好的写作大纲给教师，教师根据评分标准对其进行评价；学生再次修改大纲，并最终形成初稿，小组成员再根据评分标准互相评价修改，这时学生必须解答同伴的疑问，并说明自己为什么要这样写；教师打分并提出修改建议，学生二次修改，再次交予教师打分。从“作家工作室训练法”中，我们可以看到美国作文评改是一个反复的、动态生成的过程，而非对作文结果的静态评改。

二、美国在作文评改中关注学生的心理调控

美国教师高度重视作文评价中学生的心理调控。教师在评价中多有“欣赏”态度而少有“批评”态度，如使用绿墨水以体现积极鼓励的书面评价，使用特殊的评分符号等做法。Thorn就非常重视分数对学生作文能力的反映作用，同时力求避免其给作者带来负面影响。他主张调换大分系统，对于时间运用不当的作文，他会用“NTB”，即“Not too bad”；对代表等级的字母A、B、C、D的使用进行变革，如最高分数给D（Dynamite生动），最低给A（Awful糟糕）。这样不但会减轻学生的心理压力，而且会起到一定的指导作用。另外，对作文的评改强调及时性，只有敏捷的评价、及时的反馈才能更好地保证学生的新鲜感，最大限度地激发学生的写作热情，提高评改意见的有效性。Stephen Tchudi在《为此处、此时写作》中便主张：“应专心致力于帮助学生此处、此时发现写作的成功，尽可能快速、有效地帮助学生个体对自己的作文产生满意的体验。”［3］美国南加利福尼亚大学的斯迪芬·德·克拉森教授（Stephen.D.Krasken）在著名作文教学论著《作文：研究、理论与应用》（WRITING：Research，Theory and Applications）一书中曾提出：“作文教师评改学生的作文草稿，即在学生作文的过程中给予及时反馈，对提高学生的作文水平确有效果，但教师在家里或办公室批改作文后再发给学生，则对发展学生的作文能力没有什么作用。”［4］这就保证了评改对学生创作动力的激发作用。

三、美国作文教学很注重评改主体的多元化

美国作文教学中，从评价到修改都注重主体和形式的多元化。美国著名教育家、新罕布什尔大学的教育学教授唐纳德·格雷夫斯倡导“教师和学生之间正常的个别磋商——谈话”［5］，他认为应通过三五分钟的谈话增强学生的读者意识，认识到文章的毛病，进而修改。

此外，学生也可以由原来的评价对象变为评价主体，从自己作文的修改者变成他人作文的修改者。学生在学习过程中，不是处于单纯的被动状态，而是处于一种主动的积极参与状态。“美国著名作文教学专家玛丽·安妮·特罗丝把作文评改分为三种方式：教师评改、同学互评和自我评改”［6］，并主张教师评改可在作文评议会上作口头评价，也可采用书面评语。学生自我评改的前提是掌握作文评价的要点表和具体标准，学生可对照表上各项指标作出评价，同学互评主要采用的是分小组互评。“在这个过程中，教师先用书面评语具体明确地指出学生需要怎么改，然后再结合口头评价的作文评议会，在真诚、互相理解的气氛中，及时地解决学生的疑问，有利于学生消除写作的神秘感，真正激发学生的写作兴趣”［7］。美国“作家工作室训练法”由学生互评大纲、自改大纲、再次修改大纲、互相评价初稿的做法是评改主体多元化的一种体现。

四、美国作文评改注重标准的科学量化

二十世纪八九十年代，美国俄勒冈州的“西北教育实验室”（NWREL）开发了一种“6+1要素”作文模式。该教育实验室聚集了大批教学一线富有创造精神的教师，并“在抽取各个年级上万份作文样本的基础上，归纳鉴别出了‘优秀作文’的六个基本特征，即：想法和内容（ideas and content）、组织（organi-zation），口吻（voice）、措辞（wordchoice）、流畅（sentence fluency）、惯例（conventions）等，后来又加上了“呈现”（presentation）”［8］。这些教师通过细密、科学的指标研究，开发与完善了一套作文评改标准，其在美国、法国、英国、澳大利亚、土耳其等国家都有广泛应用。“该模式把‘6+1要素’中每一个性征细分为优良、及格、不及格三个层级二级指标，每一个二级指标层级里又有更详细的三级指标。这样，对文章进行鉴别、评价、归类、赋分或诊断时，就有了一个精良的参照系统与相对科学的标尺”［9］。它 “避免了模糊的语言、笼统的层级和主观好恶带来的误差，其科学化、精细化和可行性程度较高”［10］。

近几十年来，计算机技术在美国促使了一些作文自动评分系统的诞生，加深了评改标准的量化程度。具有代表性的有美国杜克大学（University of Duke）的Ellis Page等人于1996年开发的PEG、美国教育考试处于上世纪90年代开发的E-rater、美国科罗拉多大学的Thomas Landauer等学者开发的IEA，这三种评分系统分别侧重于语言、结构和内容的评价，量化程度很高。

以上是美国作文评改教学的一些有价值的经验，尽管各国国情不同，学生学情有异，但学生的认知规律基本是相同的，教师应博众家之所长，创造性地借鉴和运用好的方法，以期强化教学效果。

［1］王爱娣.美国语文教育［M］.广西.广西师范大学出版社，2007：138-139.

［2］李雁冰.课程评价论［M］.上海.上海教育出版社，2004.63.

［3］崔昕平.美国作文评价方法评介［J］.太原城市职业技术学院学报，2007，6：101.

［4］夏彬.美国作文评价方法对我国作文评价的启示［J］.作文教学研究，2009，2：95.

［5］韦志成.国外作文教学思想［J］.中华活页文选（教师版），2009，11：7.

［6］北京师联教育科学研究所编.学科课程改革与教学创新——各国作文教学与训练的理论与方法［M］.北京.学苑音像出版社，2004：121.

［7］夏彬.美国作文评价方法对我国作文评价的启示［J］.作文教学研究，2009，2：95.

［8］［9］［10］荣维东.构建基于科学标准的作文评价指标体系———从美国“6+1要素”作文评价指标说起［J］.语文教学通讯，2008，29：4，5，9.