二语习得理论之可教性假设述评

摘 要：可教性假设是Pienemann在其多元发展模型的基础上提出的关于第二语言习得顺序的假设。该假设从学习者的认知和心理角度出发，对课堂教学和第二语言习得顺序的关系做出了进一步的探究，并给以第二语言习得理论和二语教学实践诸多启示。

关键词：多元发展模型；可教性；习得顺序

作者简介：廖俊娴（1991-），女，汉族，四川成都人，四川大学文学与新闻学院语言学及应用语言学专业在读硕士研究生，研究方向：对外汉语。

[中图分类号]：H195 [文献标识码]：A

[文章编号]：1002-2139（2015）-35--02

语言习得可分为自然环境下的语言习得和课堂环境下的语言习得，为了解释这一现象，Pienemann提出了可教性假设，从认知语言学和心理语言学角度对其做出了解答。语言的可教性主要探究的是语言可否通过教学而习得，教学是否应该按照语言习得的自然顺序进行。[1]

一.可教性假设的理论基础

可教性假设的理论基础是上世纪70年代末期在第二语言习得理论中异军突起的多元发展模型理论。这一理论建立在认知加工的基础之上，把第二语言习得者的语言发展模式同习得者的言语加工策略联系在一起，从认知和心理的角度对学习者的语言发展模式做出了解释。

以德国汉堡大学为主的ZISA研究小组在Pienemann和Meisel等人的带领下进行过一项关于德语作为第二语言的语序习得顺序研究调查。研究人员发现，受试者对于德语语序的习得是严格按照一定的顺序进行的，即“典型顺序”“副词前置”“动词分离”“倒装”“动词结尾”。这种发展是渐进式的，不会跳过某一阶段而进入下一阶段。当学习者进入新的阶段时，他们依然保持着前几个阶段的所习得的语序。故德语语序习得的这五个阶段实际上存在着一种蕴含关系。

而制约习得者能够跨阶段进行语序习得的原因就是学习者的言语加工策略的限制。多元发展模型将第二语言习得的发展分为两个维度：语言发展维度和个体差异维度。在语言发展维度中，二语习得者对目的语阶段性的习得过程是不受任何环境或个人因素的影响，这一语言发展顺序是由学习者的言语加工策略限制所决定的。多元发展模型理论提出了学习者所采用的三种言语加工策略，这三种策略相互组合在德语语序习得的每一阶段形成了不同级别的言语加工策略限制。每一个阶段的言语加工策略都以上一阶段的加工策略作为前提。学习者受到上一阶段和当前阶段加工策略的限制，不可能跨越当前阶段的加工策略直接加工下一阶段的语序结构。第二语言习得的过程就是不断克服和摆脱各种言语加工策略的限制的过程。

二.可教性假设的基本观点

可教性假设又称之为可学得性假设，是Pienemann在多元发展模型的基础上发展而来的。在多元发展模型理论中，二语学习者在目的语习得过程是按照严格的顺序进行的，习得者无法逾越语言发展的顺序是由于其每一阶段的言语加工策略限制。Pienemann从这一点出发，试图通过课堂教学来改变二语习者的习得顺序，结果却发现，二语教学受制于决定学习者在自然环境中习得语言的诸多限制因素。

根据可教性假设，课堂教学的干预作用并不能改变二语习得者语言发展的基本途径。Pienemann发现课堂教学只有向学习者提供其语言发展的特定阶段可以接受的教学内容才可以促进习得。换句话说，在自然习得的条件下，只有当学习者在语言心理上“准备就绪”时，课堂教学的内容才可以被掌握。Pienemann认为，如果在课堂中教授超前于习得者习得阶段的语言项目，习得者可能會使用回避策略，从而对语言习得产生消极的影响。[2]

可教性假设不是一种教学策略，而是作为一个为第二语言习得建立认知及心理语言学背景的理论假设。Pienemann虽提出了这一假设，认为课堂教学对二语习得顺序的影响是有限的，却并不赞同课堂教学应该完全按照自然环境下的习得顺序来安排第二语言的输入。在自然环境下的语言习得中，学习者往往会出现“僵化”现象，如果完全放弃课堂教学的干预，僵化现象可能会更加严重。因此，并不是所有符合自然习得的语言发展顺序都适合与课堂教学。

三.可教性假设的理论价值及局限

可教性假设的提出丰富了第二语言习得理论，为二语教学开创了新的视野。

首先，可教性假设不同于传统习得理论从语言材料中构建模型，而是从认知语言学和心理语言学来考察习得者使用的言语加工策略，对第二语言习得的过程做出了独到的解释。在二语教学中，教师如果能够了解习得者在语言发展的每一阶段所使用的言语加工策略限制，就能够帮助其克服这些限制对语言发展所带来的消极影响，使习得者能够更有效的习得在语言中逐渐复杂起来的各种结构。

其次，可教性假设具有很强的解释力和预示力，可以帮助教师预测教学过程当中不同学习阶段的习得者学习哪些语言结构收效最好。这种预测性可以成为编写第二语言习得的教材和教学大纲的依据。Pienemann曾在这一假设基础上提出一些建立结构大纲的原则和方法。大纲设计的基本原则为：新结构必须建立在学生已知的语言结构基础之上；先教简单的结构，再教复杂的结构。[3]

最后，可教性假设弥补了Krashen提出的“i+1”概念的不确定性，明确了课堂教学和语言习得阶段两者之间的关系。Krashen曾提出，只有略高于习得者当前语言水平的可理解性输入，即i+1，才能够促进习得者的语言发展。如果学习者在课堂上能够接触到可理解的语言输入，他的二语水平就会得到提高。可教性假设则认为课堂教学的语言结构输入如果能够接近习得者该阶段在自然习得环境下所能接受的结构，学生就可以学会所教授的内容。故可教性假设对什么样的语言输入能够促进语言习得给出了更为明确的答案。

可教性假设在二语习得阶段做出贡献。但作为一个理论模型，它并不是无懈可击的，其假设和方法论上仍然存在一些缺陷和漏洞。

首先，可教性假设立足于多元发展模型中学习者在不同的语言发展阶段会使用不同的言语加工策略这一观点，却没有解释為什么不同阶段的二语习得会使用这些不同的策略，以及学习者是如何逐步克服旧的策略所形成的制约并发展新的策略的。

其次， 可教性假设认为在教学过程中应该先习得简单的语言结构，再习得复杂的语言结构，这一点恰好与标记投射模式两相矛盾。标记投射模式是从语言类型学的角度来研究二语习得客服言语加工策略的难度问题的理论。介于理论观点的截然不同，可教性假设的理论主张还应该在在教学的实践中加以验证。

四.结语

Pienemann提出的可教性假设作为20世纪末兴起的新兴理论，为第二语言习得理论体系注入了新鲜的血液。它探讨了二语习得者语言发展的各个阶段，明确了课堂教学和习得顺序的关系，有助于人们加深对第二语言习得过程的了解，为二语教学提供参考和依据。虽然可教性理论还存在局限和漏洞，但它对二语习得理论和教学的贡献是不可否认的。假设中的语言习得阶段和学习者言语加工策略是涉及语言学、认知科学和心理学等科学的复杂命题，还需研究者和对外汉语教师们对其进行进一步的探究。

注释：

[1]戴运财，尤陈静，陈旭英， 英语关系从句的教学——标记投射模式假设与可教性假设探究[J]. 杭州师范大学学报（社会科学版） ，2008.

[2]卢苗， 从可教性假设来思考教师如何把握语言结构的难易度[J]， 语文学刊， 2011.

[3]Ellis R， The Study of Second Language Acquisition[M]. Oxford： Oxford University Press， 1994.

参考文献：

[1]张永霞，多元发展模型与词缀习得顺序探究[J].沈阳建筑大学学报（社会科学版），2006.

[2]戴运财，尤陈静，陈旭英， 英语关系从句的教学——标记投射模式假设与可教性假设探究[J].杭州师范大学学报（社会科学版） ，2008.

[3]尹洪山，可教性假设与课堂习得顺序研究[J].青岛科技大学学报（社会科学版），2004.

[4]朱华章，Pienemann ”可教性假设” 与母语对第二语言习得影响研究[J].贵州大学学报（社会科学版），2002.

[5]尹洪山，频率与投射在二语习得中的互补性[J]. 青岛科技大学学报（社会科学版），2005.