澳大利亚科技大学联盟教师发展中心特色探析

□ 吴 薇 朱乐平

随着高等教育步入大众化阶段，我国高等教育的发展战略需从“重规模”转移到“重质量”的发展方向上来。作为高校的灵魂，教师队伍在高校教学质量提升过程中发挥着不可替代的作用。大学教师发展中心则是实现高校教师队伍建设的有力机构之一。澳大利亚科技大学联盟（Australian Technology Network，简称ATN）是一个由五所

大学教师发展看似为高等教育研究领域的静态课题，实质为事关高等教育发展体系内外良性互动的重要实践，镌刻上了时代特点的烙印和历史生成的特性。由于国内外学术界对于大学教师发展内涵理解的不同，大家对高校教师发展实践策略的认识和行动也是见仁见智。20世纪70年代，高校教师发展开始在欧美发达国家高等教育改革中出现，主要是为改进教师的教学或科研成效而设计的一些发展项目。随着高校教师发展运动的推进，关于高校教师发展的理论模型也相继被提出。其中，有以盖夫（Gaff）为代表的“过程说”、有伯格维斯特（William H. Bergquist）和菲利普斯（Steven R.Phillips）为代表的“模型说”、有布力格（Bligh）为代表的“目的说”等等。

理论的价值因服务于实践而得以彰显，对大学教师发展理念与内涵的探讨，铺垫了大学教师发展实践活动的开展。因此，世界高校纷纷开展了教学质量保障运动，大学教学质量保障价值观开始从“外部监控”向“内部支持促进”转变。促进了大学内部的组织变革，催生了教师教学发展的内部保障机构——大学教师发展中心[1]。20世纪中期以来，随着大学教师发展理念的倡导，大学教师发展组织在一些国家逐步建立并发展。据统计，目前美国有75%以上的大学和学院建立了教师发展中心，英国、加拿大的多数大学建立了教师发展中心，日本从1990年开始以立法的形式来推动教师发展机构的建设[2]。由此可以看出，国际上对大学教师发展非常重视，建设教师发展中心是世界上大多数国家强调发展教育的重要体现。

二、宏观到微观的聚焦：澳大利亚科技大学联盟教师发展中心概况

在比较高等教育研究中，大家常常“言必称英美”，对澳大利亚高等教育的关注较少。澳大利亚教学质量和研究能力在国际上一直保持着较高的声誉，这与澳大利亚对教学质量、教师教学能力的关注密切相关。澳大利亚的大学教师教学发展起源于20世纪60年代，当时各大学都拥有自主权设立不同形式和不同名称的教师发展中心，各中心在教师发展内容与职责方面都存在差异。20世纪90年代，澳大利亚政府加大对高等教育质量保障的改革，并逐步认识到高校教师的重要作用，澳大利亚各个大学都设立了教师教学发展中心（Academic Development Unit）。由此，澳大利亚的大学教师发展也进入快速发展时期。在过去10年中，澳大利亚高校教师发展中心与大学其他部门相互协作，正形成以教师发展中心为轴心的辐射型教师发展模式[3]。大学的教师发展依托与院系及其他部门的相互协作和分工，共同达到发展的目标。

澳大利亚科技大学联盟成员分别为昆士兰科技大学（Queensland University of Technology）[4]、科廷科技大学（Curtin University）[5]、南澳大利亚大学（The University of South Australia）[6]、皇家墨尔本理工大学（Royal Melbourne Institute of Technology University）[7]、悉尼科技大学（The University of Technology, Sydney）[8]。它们成立了名为“教学中心”、“教师发展中心”的机构，致力于为教师提供咨询服务、经验交流、培训指导的平台，以期帮助教师上课更有吸引力，课堂充满活力，从而提高教学质量。当然，不同高校的教学中心的名称、目标以及职能等各不相同，体现出各教学中心发展理念与实践侧重点的差异。为此，笔者从主要目标、职能作用以及活动项目三方面整理了澳大利亚科技大学联盟教师发展中心的基本情况，如表1所示。

表1 澳大利亚科技大学联盟教师发展中心概况

三、共性与个性的探析：澳大利亚科技大学联盟教师发展中心特征

（一）共性相通

澳大利亚科技大学联盟的教师发展中心重视培养教师的应用能力、强调教师的教学质量。通过梳理澳大利亚科技大学联盟教师发展中心概况，发现其具有以下几方面的共性：

1.以教学为导向，注重质量提升

培养社会发展所需要的各种人才是高等教育的重要使命之一，以市场为导向、以教学为基础则是应用型人才培养的重要要求。因此，保障教学质量是完成应用型人才培养任务的关键。澳大利亚科技大学联盟在发展的过程中十分注重教学质量的提升，该联盟教师发展中心在目标定位层面职能活动方面都体现出重视教学质量和学生学习效果。如南澳大利亚大学学习与教学中心指出，“协同教师和学生一道打造优秀文化、独特的教学和学习学术研究”；皇家墨尔本理工大学学习与教学办公室“致力于获得学生优秀学习经验和结果以及实现教师较高水平的教学”；昆士兰科技大学提出“制定系列的教学发展计划，支持教师教学反思和学术创造”。除此之外，该联盟成员的教师发展中心特别倡导教师的教学创新并给予资金奖励。

2.以师生为中心，重视人文关怀

大学教师发展的最终目的是实现教学质量的提升、保障学生学习效果，大学教师发展中心则是达到这一目的的重要机构。大学教师教学发展中心既要关注“教”，也要关注“学”，要从教与学一体化的角度，推动教师转变教学理念，更新学生学习方式，构建新型学习模式，提高学习效率和学习质量。澳大利亚科技大学联盟教师发展中心以教师、学生为中心，采取多样方式促进教师发展、提升学生学习兴趣。如昆士兰科技大学举办一系列工作坊，帮助新进教师加强交流和沟通以及解决工作方面的棘手问题。皇家墨尔本理工大学举办教学展览（Learning and Teaching Expo）探究卓越教师的教学设计和教学实践。作为一个服务型的机构，教师发展中心不仅仅需要通过各种行政性手段和政策引导、要求教师和学生做出改变，更需要自身转变，成为“教师之家”。

3.以知识为载体，推动课程开发

高校课程建设是学校教学基本建设的组成部分，也是提高教育教学水平和人才培养质量的关键。高等教育的课程建设作为高等教育发展的一个核心问题，历来是教育教学者关注的重要问题，它既包含理论层次的研究，也包含实践层面的探索[9]。探讨课程建设与开发，充分展现了知识的发展、真理的追求是一个渐进的、继承与革新并存的过程，这一过程永无止境。从表1可以看出，课程设计与开发是澳大利亚科技大学联盟教师发展中心的重要职能之一。这五所院校强调“理论结合实践”，注意培养学生在学术上的应用能力，务求毕业生以及他们所进行的科研项目与产业界及社会发展的趋势相吻合。因此，以知识为载体，推动课程开发，实现课程设置的专业性、实践性、多样化与模块化有机结合是该联盟教师发展中心一项比较重要的任务。

4.以创新为目标，强调技术跟进

随着云计算、互联网等技术的兴起与发展，数据正以前所未有的速度增长和累积，大数据时代已经来临，整个学术界、工业界、政府都开始关注大数据问题。高校既是大数据的生产大户，又是大数据的使用大户。高校传统的教学模式趋向颠覆，高校教师的职业发展也将受到重大挑战。众多大学生在线学习时将会产生海量的数据，高校教师如何挖掘、分析这些数据，对改进自身教学实践、促进自身专业发展都具有丰富的价值[10]。与工业界联系密切的澳大利亚科技大学联盟强调技术的应用和推陈出新，从而有利于引导教师应用新技术于教学，转变教学方式，有利于学生开发创新思维、树立创新力理念。悉尼科技大学多媒体与学习机构帮助学校教师学习教育技术，在以实践为导向的教育技术课程中，学生不仅需要利用技术与小组成员沟通，还需要与教师反馈自己的思考。南澳大学则会为学校教师提供在线学习培训、在线学习设备资源以及记录教学活动。

（二）个性彰显

虽然五所高校共属澳大利亚科技大学联盟，但是它们在办学时间、办学定位、人才培养以及学科建设方面均有所不同。其教师发展中心建设有不同的侧重、体现出不同的特点。

1.采取“工作学习结合”模式

新自由主义理念影响下，高等教育发展逐步走向了以市场为导向。皇家墨尔本理工大学办学宗旨是为就业、个人和社区发展，以及解决实际问题而提供教育和培训。基于该理念，皇家墨尔本理工大学的学习与教学办公室注重开展“工作学习结合”（Work Integrated Learning，WIL）活动参与企业合作。昆士兰科技大学学习与教学中心则联合教师、学生、企业以及委员会建设集相关理论、书本知识、专业课程和生活实践为一体的“现实世界学习”，强调教师需要有效地综合“现实世界学习”的内容促使学生体验和理解社会生活与工作。一方面，该模式利于学生掌握知识、学习新的专业技能并付诸实践，丰富了学生就业简历的内容，增加了其就业的可能性。另一方面，企业和社区单位受益于高校的知识技能，与就业者建立了可能的联系。除此之外，教师可以与专业实践者建立持久关系，并且受益于最新的专业相关的知识，利于课程开发和评价。

2.实行“项目导向式”发展

知识无限性与时间和精力有限性的矛盾迫使知识学习的模块化，实行以专业为基础、以主题为单位的“项目导向式”发展是推动教师专业发展的有效途径。科廷大学教学与学习评价中心实行了多样化的教师专业学习项目，如“教学与学习基础”（Foundation of Learning and Teaching ，FOLT）、“在线学习项目”（ELearning programs）、“组织发展单元项目”（Organizational Development Unit programs）。在学校层面，利于教学和学习改革，实施融合教学模式，从而支持“科廷大学的战略规划”；在教师层面，为新进教师提供一个教学和学习的基础，保证教学质量以及其支持学术生涯规划与发展，从而利于改善教学质量，促进教学卓越文化。

3.建立“因教师施策”原则

由于高校教师的学科、性别、职称以及学习或工作经历等背景不同，其发展需求亦是千差万别。悉尼科技大学是一所成熟而又现代的大学，教师类型亦是纷繁多样。为了能够更好地提升教师发展的水平，悉尼科技大学多媒体与学习机构建立了“因教师施策”原则，即根据不同的教师采取相应的教师发展策略，为其提供资源、课程等方面的支持，改善教学与学习质量。对于新进教师，机构主要侧重职业生涯规划与教学、学习及课程两方面；对于非正式的教师人员，机构每年会专门为其举办专业发展及教育技术方面的会议以及工作坊。

4.组建专业的教师发展团队

高校教师角色的复杂性对高校教师发展的专业性提出了更高的要求，有必要组建专业的教师发展团队帮助教师和所在单位提升工作效率、帮助学生改善学习质量。有学者称团队成员为“学科移民”：活跃在教师和学生、学者和管理者、教学与研究的“裂痕线”（fault lines）[11]。南澳大学的使命包括，“以最高标准培养专业人士和公民、创造和传播知识、与社区联合解决时代的重大问题”。在微观层面，南澳大学学习与教学中心组建了专业的教师发展团队，为教师的发展提供一系列可访问和有用的服务与资源，以提高教师的教学及其他方面的工作。该团队由高水平的专业人员组成，他们会联合学院和各部门的个体与小组共同致力于教师发展工作。每一个校区都配备了专业的教师发展者，参与学生学习和教师教学相关问题大学论坛，并提出相关建议。

四、他山与本土的结合：对我国的启示与思考

新时期出现的应用型高校教师已经不同于传统的精英教育时代的高校教师，应用型高校教师的发展必须在应用型人才培养的过程中担当其社会服务的专业角色[12]。本研究通过探析澳大利亚科技大学联盟教师发展中心的建设，分析其共同特征和个性，为我国应用型高校教师发展及其中心建设提供参考与借鉴。笔者认为，以下几个方面值得思考。

（一）健全机构，为高校教师发展建立保障

通过上述研究发现，建设教师发展机构成为澳大利亚科技大学联盟重视教学质量、提升学习效果的重要措施之一。当前，我国高等院校“转型”过程中，应用型大学教师发展无疑是关键的一环。国内外高校的实践证明，设置教师发展中心来帮助教师提升教学、科研和服务社会的能力是一种有效的方式。教师发展机构可以提供个人教学咨询、教学技术、职业发展规划指导、教学评价与研究等服务。当前我国有一些应用型高校已有相应的教师发展机构，但总体来看，机构所提供的各类教师培训和发展项目没有经过系统设计和科学规划。因此，亟需建立健全教师发展机构，并根据不同年龄阶段教师的发展需求、发展重点来科学规划教师发展项目，服务教师发展。

（二）资助奖励，为高校教师发展提供动力

澳大利亚科技大学联盟五所高校从不同程度上为教师的发展提供奖助支持，有的相对宽泛，但有的则很具体全面，包括教学方法的创新、学术研究的开展等。然而，我国应用型高校教师发展中心在这方面基本没有涉及，需要我们多方面的主体进一步关注和完善。大学教师要发展，资金支持和奖励是一个很重要的方面，适当的奖助有利于调动大学教师自身发展的积极性。当然，奖助支持不仅包括物质层面的支持，也包括对教师精神层面的鼓励，比如为优秀教师颁奖等。当高校教师的物质需求得到满足并认为回报基本公平公正的时候，往往就不再强调物质需要，其主导需求很快向专业发展和学术发展转移。也就是说，高校教师的物质主导需求具有暂时性的特点，高校教师渴望自身的付出得到社会客观公正的评价、认可与尊重，渴望能最大限度地体现自我的价值[13]。

（三）丰富内容，为高校教师发展补充能量

澳大利亚科技大学联盟实践层面促进教师教学、专业发展，理论层面关注学生学习的研究，从而为教师多方面发展提供服务保障。我国应用型大学教师发展中心应该丰富实践内容，满足教师发展多样需求。第一，教师专业方面，教师发展中心应该开展多样活动，如工作坊、一对一指导及相互观摩等。提高教学实践反思水平是提升教师教学学术性的关键所在，是教学发展中心的重要使命。同时，应该加强与企业合作共同培训教师，建设一支合格的“双师型”教师队伍，提高新建本科院校面向生产一线培养应用型人才的能力和服务区域经济社会发展的能力。第二，学生学习方面，高等教育质量提升的最直接体现便是学生学习效果的改善。澳大利亚科技大学联盟教师发展中心侧重为学生学习提供个性化的学习咨询与指导，丰富学生学习资源。这也应成为我国应用型高校教师发展中心的重点任务。

（四）国际视野，为高校教师发展把握动态

高等教育全球化背景下，澳大利亚科技大学联盟教师发展中心注重通过实践活动拓展高校教师的视野。各中心通过举办国际性学术论坛，讨论不同地区的教师教学和学生学习，深化对高校教师发展的认识。作为知识的探索者、真理的追求者、未知世界的开拓者，高校教师有必要“走出去”，了解当前世界各国高校教师发展动态，汲取优秀的教师发展思想。我国教师发展中心在功能定位方面大多数都指出了其“示范辐射”的功能，这只是“走出去”的其中一方面。更为重要的应该是积极借鉴引进国际先进教育理念和教育教学管理经验，着力开展国际交流合作，有条件的学校还可以与国外高校的教师发展中心开展合作交流，推动高校教师发展的质量提升。

[1] 戚业国.高校内部本科教学质量保障体系建设的理论框架[J].江苏高教,2009(02):31-33.

[2] 李文婧,宋旭红.高校教师发展中心的核心功能与活动方式[J].当代教育科学,2013(11):22-24.

[3] Ortrun,Z.S.Opinion:The Future of Academic Staff Development in Australian Universities[J].Innovations in Education and Training International,1993(30):367-374.

[4] Learning and teaching unit [EB/OL].http://www.ltu.qut.edu.au/2015-01-09.

[5] Office of Assessment,Teaching and Learning [EB/OL].http://ctl.curtin.edu.au/,2015-01-09.

[6] Learning and teaching unit [EB/OL].http://w3.unisa.edu.au/ltu/,2015-01-09.

[7] Office of the Dean,Learning and Teaching [EB/OL].http://www1.rmit.edu.au/teaching,2015-01-09.

[8] Institute for Interactive Media and Learning [EB/OL].http://www.iml.uts.edu.au/about/index.html,2015-01-09.

[9] 刘刚华.论高等教育的课程建设[D].西安:西安电子科技大学硕士学位论文,2005:3.

[10] Elliott,M.,Rhoades,N.,Jackson,C.M.,& Mandernach,B.J.Professional Development:Designing Initiatives to Meet the Needs of Online Faculty[J].Journal Of Educators Online,2015(1):160-188.

[11] Baker,V.L.,& Griffin,K.A.Beyond Mentoring and Advising:Toward Understanding the Role of Faculty "Developers" in Student Success[J].About Campus,2010(6):2-8.

[12] Austin,A.E.,& Sorcinelli,M.D.The Future of Faculty Development:Where Are We Going?[J].New Directions For Teaching And Learning,2013(133):85-97.

[13] Honan,J.P.,Westmoreland,A.,& Tew,W.M.Creating a Culture of Appreciation for Faculty Development[J].New Directions For Teaching And Learning,2013(133):33-45.