学活于嬉 智启于动

冯卫东 喻晓伶 张洪涛

摘要：喜玩、乐动是儿童天性，教育理应“与孩子的天性合作”。“学会玩的动课程”是校本课程，也是对国家、地方课程的校本化改造和实践。它把学校课程切分为学科课程和综合活动课程，对于前者，分别提出与践行各自的教学主张；对于后者，又分为“项目活动课”和“主题活动课”。“玩”不等于“游戏”，还指“玩味”、“玩索”和“玩绎”；“玩—动”课程不等于游戏课程，也不等于“游戏教学和非游戏教学的游戏化”。

关键词：学会玩；动课程；开发；建设

中图分类号：G622.3 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2015）04A-0054-05

喜玩、乐动是儿童的天性，好的教育理应“与孩子的天性合作”（卢安克书名）。基于此，近两年，我们合作开发、建设与研究“学会玩的动课程”，取得初步成效。

一、该课程名称释义

我们也称之为“LP-DC（课程）”：L——learn，P——play，D——dynamic，C——curriculum。

“P”固然有、却又不止于“游戏”之意，该课程不等于“游戏课程”，也不等于“游戏教学和非游戏教学的游戏化”。我们的总体指导思想是，“基于游戏精神，超越（不限于）游戏活动”。所谓“游戏精神”，是好奇的心态、发现的眼光、探索的兴趣和创造的情怀，等等，有了这些，即便还是常型课堂、常态活动，即便没有游戏环节或成分，儿童也能“玩”起来，也能感受学习的“好玩”。我们还把“玩”字“别解”为玩味（学习与欣赏）、玩索（理解与探究）、玩绎（迁移与拓展），这三者之间大致隐含着由低阶思维朝着高阶思维嬗变的路向。

“D”的意思是，“精力充沛的，动态的，有活力的，有生气的，能动的，不断变化的”，这些正是“动课程”之“动”应有的情态，将通过儿童的“动”（身动、目动、心动，以及生生互动等）加以实现。

该课程力求经由“玩”的体验、“动”的历程，让儿童真正享受学习的快乐与幸福，真正收获学习的效率与质量，真正体悟生命的“意思”与意义。它尊重儿童的主体性，促成儿童的主动性，优化儿童的自然性，彰显儿童的生长性，激发生命活力，洋溢生命气息，使其蓬勃生长，天天向上。

二、该课程建设的背景及动因

课程开发与建设，必须把脉儿童身心发展规律，接通儿童生命成长关键，弥补儿童普遍缺乏的“钙质”，促进儿童应然状态达成。这是开展该课程行动的认知背景，也是其行为动因。具体地说——

其一，我们承认“业精于勤而荒于嬉”、“玩物丧志”、“学海无涯苦作舟”等古训有一定道理，但也确认其亦有局限性。不是所有的“玩”皆丧志，不是所有的“嬉”都“荒业”。有些“玩”会长智，有些“嬉”能生慧。白岩松说：“中国人不会玩是被逼的。”中国传统教育文化中的一些因素正是一股逼迫的力量。我们要为作为一代新人的儿童“去蔽”，为“玩”正名，赋予或交还给蕴含着长智生慧因素的“玩”或“嬉”应有的“合法”地位。

其二，大凡有大成就的人，除了有非凡的意志，坚苦卓绝的精神，往往还拥有一颗永不泯灭的童心。在一定意义上，童心就是“玩心”。著名语言学家赵元任精通十几种语言、几十种方言，人们问他何能如此，回答是“好玩”；著名数学家陈省身说，“数学好玩”；著名经济学家于光远说，“人之初，性本玩”，并提出，要玩得有文化，要有玩的文化，要研究玩的学术，掌握玩的技术，发展玩的艺术，还说活到老，要玩到老；“大玩家”王世襄更是玩出“世纪绝学”……可见，喜玩、乐动是人类的优异禀性，也是人类优秀分子的“通性”，更是毋庸置疑、不可“篡改”的“童性”。

其三，成人有玩的权利，儿童更有玩的“专利”，谁都不能横加剥夺。否则，儿童可能得到许多，却失去灵魂或根基。当下的儿童教育，恰恰在此普遍存在较为严重的问题与缺憾。一方面，教材与课程“不好玩”。2014年5月22日，《新民周刊》载文《中国教材不算难，你不信？》，其中有一节为“关键是不好玩”。中央电视台、中国教育报等媒体亦有相关报道，部分教材有形无形中抵消、冲淡了儿童“玩”的意趣；另一方面，缺少玩的时间与空间，使一些孩子不会玩，或者玩不出新意和智慧。我们有意于对国家、地方课程进行适当补充，这也是对儿童应该享受而又未能（充分）享受的相关课程资源及学习活动的补偿，学校有必要建立相应补偿机制，为儿童补偿更多一点“玩”的时间、“动”的空间，“玩”的情致、“动”的能力。

其四，“真实的儿童”无不喜欢感官享受、感性快乐，常有孩子玩得忘乎所以，忘掉一切。上网、玩ipad、做“低头一族”，把大量时光抛掷到电子世界，这是当下很多孩子的常态，也是他们玩的主要形式，他们因而成了“宅男”、“宅女”。我们要引导、驱动儿童从电脑前、网络上解放出来，从电子游戏的禁锢中走脱出来，投入更广阔的世界，在玩中动，在动中玩，在“玩—动”的课程里释放压力，增强体力，活化智力，积蓄潜力。

其五，大凡真正优秀的教师及课堂，都有高超“玩”的本领，都有大量“动”的时空。以小学语文学科为例。于永正是一位“老顽童”，他的课差不多在“逗你玩”；在孙双金的情智语文课堂，孩子们“小脸通红，小眼发光，小手直举，小嘴常开”，这样的课没法不好玩；生命语文倡导者王笑梅，潜心开发“嬉乐作文”，将儿童应做的事变成游戏，将儿童最难的事化作嬉乐，将儿童作文变成一部“童年嬉游记”，把地域江海文化化作语文学习的课程资源，精心策划“水趣”“树趣”“苇趣”“筝趣”“农趣”“捕趣”“采趣”“割趣”等多个系列童年嬉乐活动，为孩子一生存储最宝贵而不可再生的体验性语文资源……这样的课堂是儿童的“欢乐季”，是学习的“峰值期”。

其六，小学各科课程标准都没有出现“玩”字，而对“动”却强调有加。这或许因为，“玩”是很高的学习境界，甚至是一种“化境”，非一般教师与一般课堂可以轻易达成，因而不宜作为一项面向全体、普及性的课程标准。另一方面，各科课程标准都强调过程性目标和心理体验，也重视“玩味”、“玩索”和“玩绎”，说到底是对“玩”价值的认可：“学会玩的动课程”与课标、课改没有抵牾，它是对课标、课改的灵活理解、具体落实和生动演绎。

我们将旨归锁定为“学会玩”，并认为，小学课程不管抱定怎样的价值取向与方法论，都要和“玩”保持内在而深刻的关联，甚至以“玩”为核心和灵魂。我们笃信自己的行动哲学——“学活于嬉，智启于动”。

三、该课程的内在结构与主要内容

我们把学校课程整体切分为两个组块，一是学科课程，一是综合活动课程。

“学会玩的动课程”狭义是指综合活动课程，广义是指上述两个组块的加和。起初，我们只拟在狭义层面上去做该课程，后来认识到，没有哪个学科、领域不需要“玩”，不可以“动”，于是改变思路，决定在广义范畴内理解、认识与建设该课程。可见，它不等于杜威所倡导的活动课程（或经验课程），因为，后者是与学科课程并立并有所“对立”的课程，而该课程则涵括了学科课程。

学科课程又分为两种情形：

常型课。它指一般类型、平常实施的课，主要进行“玩—动”式的渗透与润泽。一位教师执教《用字母代表数》，她以课件出示自我创意、设计的“音乐魔盒”，学生任意放进一个数，“魔盒”吐出另一个数，教师引导学生发现两个数之间关系，并尝试用一个式子加以概括。学生“玩”得开心，“动”得到位，渐渐触摸到由自然语言向代数语言过渡的学科学习本质。

异型课。它指平时不常进行、更多由教者个人自编材料、自创方法因而极具个性特征的课，主要进行“玩—动”式改造与重构。一位教师执教《谜夏》，先让学生竞猜并赏析几个有关夏季常用物品的谜语，然后一起归纳、概括谜语迷人的原因（抓住特征、巧用比拟、注意押韵），最后由学生以西瓜（实物呈现）为谜底制谜。这大致体现了“玩味—玩索—玩绎”的流程。我们对“玩”的前述“别解”亦得益于它的启示。

对学科课程，我们进行了一些个性化“包装”，提出并践行独特的学科教学主张——

驯养语文。“驯养”取自童话名著《小王子》。小王子在沙漠遇见狐狸，聪明的狐狸要求小王子驯养它，说，驯养就是“建立联系”，“假如你驯养我，我们就彼此需要了”，“我们的生活肯定会充满阳光”，“驯养就充满期待”，“你要对你驯养的对象完全负责”，“本质的东西，用眼睛是无法看清的”……一旦语文成了“精神宠物”，师生必将在语文享用中体会期待心理和幸福感受。

玩索数学。索，即寻找、探究与发现，指绕到对象背后，认识并把握其内蕴的算理、规律和以此解决更多问题的钥匙。孔子云：“玩索而有得。”我们初步建构了一种新的课堂教学模式，即“悬念—发现—转换—验证”。“悬念”是使学生对知识有一定陌生感，旨在“激其趣”；“发现”是悟出内在道理，解决先前悬疑，其趣在于“练其识”；“转换”是经由学习，使学生走出日常迷思，超越“朴素理论”，实现概念的数学转换，其要在于“正其言”；“验证”是通过一定后续操作，对先前所掌握知识及技能进行确证和巩固，其用在于“密其思”。

竞秀英语。“秀”即show，表现，显露。“哑巴英语”现象在中小学课堂还客观存在，它使英语学习的口头交流、交际等最基本也最重要的功能难以实现，所以，一定要让学生说出口，“秀”出来，这也是对其语言自信乃至人生自信的保障。

体验品德。一般品德课，由于时空等因素限制，往往有着较浓的学科（本位）色彩，我们则努力淡化学科色彩，多给儿童体验的情境、条件与机会，引导他们过一种如鲁洁所说的“值得过的生活”。

经历科学。尽量少“讲科学”，多“做科学”，让学生动起手来，经历科学知识发生过程，“做中学”，进而“让智慧在手指间延伸”。吕型伟先生说：“胡思乱想和奇思妙想是孪生兄妹”。我们要鼓励学生按照自己某种猜想，甚至是异想天开的“瞎想”进行操作，也让他们如波普尔所说，“从错误中学习”。

炫动体育。体育课要让学生更多动起来，冒出汗来，努力实现毛泽东同志所说的“文明其精神，野蛮其体魂”的效应，体育课还要“炫”起来：“炫动”既指动作幅度较大，场面较为热烈，也指美得炫目、悦耳，可以把音乐旋律等美的因素有机糅入其中，让学生尽情享受“生命的律动”，进而建立和弘扬运动自信、健美自信。

展演艺术。艺术课不仅要让儿童学会欣赏美、创造美，更要让他们敢于表达美；不宜唯技是瞻，要更多激活儿童亲美、尚美和乐美的“天趣”，这比掌握一种唱法或画法更重要，因为，它让儿童抛却畏惧之心、羞怯之心、自卑之心，并激活和满足他们的表演动机（杜威关于“经验课程”的“动机论”中四种动机之一）。不仅让少数有艺术天赋和初步艺术基础的儿童展演，还让普通学生勇敢、自信地展演起来，让课堂成为“一个都不少”的“人生T型台”。

综合活动课程更具显著的校本课程色彩、特质和价值，也分为两块：

一块是“项目活动课”，大致类似于美国中小学广泛采用的“基于项目的学习模式”，即Project-based learning，简称PBL。以班级为单位，每周划出1—2节课，围绕一个小小的“项目”，由一位或几位教师带领学生进行跨科学习与探究。一位教师执教《虫儿乐》，她带学生到学校花园，先交流《昆虫记》阅读体会；随后分组到园子里捉虫（各组都有名称，如“法布尔行动组”）；再结合捉来的虫子，展示课前自制的形似这些虫子外形轮廓的知识卡片，相互介绍虫子的知识；然后欣赏《森林交响曲》，伴着曲中各种昆虫发出的声音，模仿其形态和动作，还学习有关虫子名称的英文单词；最后，读庄子一段寓言：“昔者海鸟止于鲁郊，鲁侯御而觞之于庙，奏九韶以为乐，具太牢以为膳。鸟乃眩视忧悲，不敢食一脔，不敢饮一杯，三日而死。”启发学生领悟不要“以人养养虫”、而要“以虫养养虫”的道理，从而明白捉虫是对虫儿生活世界的干扰，最后大家在“对不起”的道歉声中把虫儿放归花园。本课较为自然、熨帖地把数门学科知识打通，如生物、音乐、语文、英语、品德（生物伦理）、美术等等，学生在不知不觉中学到很多知识，并进行必要合作，在三维目标上都有所获。

一块是“主题活动课”。它与“项目活动课”没有质的区别，差异主要在“体量”上：不是以班级为单位，而是以年级或全校为单位；有较大时间跨度，譬如一周、一月，以此形成“主题活动周（月）”；围绕的是一个较为“宏大”的主题。

上述两块既可以彼此并列，各走一途，也可以有所交叉、叠合，如五年级的“主题活动课”——“我们的‘四大发明”，以一个统一的主题大致包举、统摄半个学期全部“项目活动”。“发明”泛指对学生而言有一定创意、有一点发现的行为，它的“能指”区域非常宽大，几乎每一个“项目”都可以纳入其中，或在其中找到一个关联点。它把半个学期所有“项目”乃至学科课堂之外全部（有所组织的）“微活动”都有机整合起来，先连点成面，后浑然一体。可以想见，经由这段时间有形或无形的强化学习、系统训练，学生的创新意识、创造精神、创意能力等都将得到较大的提升。我们尽可能把 “项目活动”纳入“主题活动”框架之中，使之成为后者的一个组成部分；即便在非“主题活动周（月）”，也巧妙设计，使它与此前或此后某个“主题”有所呼应，从而使这两者形成照应或嵌套式关系，进而使一段时期内的综合活动课程趋于圆融统整，最终形成诸如“十大好玩课程”之类相对定型的校本课程体系。

在构思、规划和设计综合活动课程时，我们重点观照了两个维度：

一是儿童生活之维。课程应该是为儿童、儿童化和“化”儿童的。我们主张，给予儿童寻常或日常的、“食人间烟火”的生活，让他们首先学会生活，成为生活中的人，成为“生活人”。它是给儿童一生涂抹人生底色、调谐生命基调的课程，而不重在培养、提升他们在某一方面、狭义上的才智优长。我们坚信，倘能把这个底色或基调调好，那么儿童在当下或未来生活中提升与发展才智，则不过是一种“副产品”，是一些“附加值”。

我们之所以重视儿童生活之维，还因为痛感当下相当部分（城市）儿童大有在“娱乐至上”状态中演出“童年的消逝”悲剧的危险。我们希望为拯救这一危机做出一定努力，发挥一定效应。

二是学科整合之维。叶圣陶先生在《如果我当教师》里讲“学校里分科，是由于不得已。”“不得已”的事情难免照应不周，有所断痕。小学分科施教，使得一些相关学习内容被人为割裂在各个学科“领地”之内，各科往往“老死不相往来”，“自说自话”，从而造成不必要的冲突和大量资源的隐形浪费。我们努力将它们统整起来，发挥“整体大于部分之和”的效力。还以五年级的“四大发明”为例，在人教版教材中，《品德与社会》第一单元“寻根问祖”有一节“伟大的发明”，呈现的是中华民族“四大发明”的历史事实；《科学》共四个单元无一不与“发明”有关，譬如“制作我们的太阳能热水器”一课；《美术》第五单元第二课为“环保小发明”……上述以及更多相关内容的教学可以通过若干节“项目活动课”来完成，没有必要各自为战。如此整合之后，能腾出一些时间，让学生较为充分地开展真正属于个人或班集体的“发明”活动。这真可谓“聚划算”！

良好的课程结构及内容还需要科学的课时安排来展开。为此，我们进行了较大幅度的课时重构。如环翠园小学，除40分钟常规课外，各级、各班每天都有一节20分钟“小叶榕智乐课” （该校十多年来一直致力于“榕树文化”建设），进行与“玩—动”有关的“社团微活动”；语文、艺术、体育、品德、科学、综合实践等科目每周都有一节60分钟“大叶榕智慧课”，进行学科内的主题整合课。另外，每周还有两节共80分钟的“项目活动课”。课时重构亦是一种结构重组，“结构决定功能”，“结构决定效率”，如此重组应能引发课程功能与效率的变革和优化。

四、关于该课程“初论”的若干“结言”

“结言”为“文辞的结尾”。现在尚处于该课程初步建成之际，远没有到“结论”之时：

其一，“学会玩的动课程”是一项课改实验，但充其量仅为一种“半实验”。有不少开创性、探索性的工作此前已由无数智者代劳，我们确实是站在了卢梭（“自然教育”理论）、胡伊青加（游戏理论）、库伯（“体验学习”理论）、塞里格曼（“积极心理学”和“积极教育”理论）、佐藤学（“综合学习”理论）以及国内诸如郭思乐（“生本教育”理论）、邱学华（“尝试教育”理论）等先贤或前辈的肩膀之上，他们已然为我们提供了十分有力的经验支持和理论支撑；而许多优秀的小学课程本身就内蕴着丰富的“玩—动”元素，甚至可以说，真正优秀的小学课程在本质上就是一种“玩—动”课程。尤其值得一提的是，多年来，我们（冯卫东、张洪涛）深得李吉林老师“亲炙”，略窥情境教育堂奥，因而这项工作自然会烙上深深的“情境印痕”，如“综合活动课”，在较大程度上就是李吉林情境课程四大领域之一——主题性大单元活动课程的具体实践，或者说是个别案例。李老师没有直接提出与建构“玩—动”课程模式，但她特别强调情境课程的“智、趣、乐”，强调活动体验，而我们所确立的八项课程目标中的“智趣课程”、“活力课堂”、“快乐学习”、“幸福成长”（其他四项目标是“绿色生态”、“积极评价”、“和谐发展”和“优异潜质”）等都与之一脉相承，换一个角度看，情境课程亦可谓是一种“玩—动”课程。

其二，当然，该课程也不是对任何一种已有课程经验与智慧的简单沿袭和重复。我们未曾发现有学校以“玩—动”作为整体性课程变革的“主题词”、“主旋律”和“主心骨”，力求走出自己的新路，力求在这一路上走得比别人更远、更扎实、更有成效。这需要一定的探索勇气与创造胆略，而它们更多源自对“人类天生就渴望认识事物”（亚里士多德语）秉性的深刻认同，源自它与儿童心灵的无缝衔接，源自“与孩子的天性合作”的诚挚情怀。王阳明说：“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检……今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已。”先哲对儿童如此“他信”，我们更要自信：学习“好玩”了，儿童“好（爱好）玩”了，课程焉能不成功？

其三，诚然，“学会玩的动课程”本身必须是好玩的，校长、教师也要努力成为“玩主”。不爱玩、不会玩的人一定不能开发出、建设好这样的课程。对于传统课程，人们可以轻车熟路，不费周章；对于创新课程，则必定有一个勉为其难、由难而易的过程。而最大的难处或许就在于，实践者（尤其是管理者）内心的不够自信，不够强大。程红兵在深圳办“自由学校”，搞“明德实验”，他想让孩子们从小学一年级玩到初中，他说，“有的校长不敢改，是把困难和问题想得太过复杂了”。课改诚非易事，但有人不积极，不作为，归根到底，“是不为也，非不能也”……

责任编辑：石萍