自由学校的想象

芮火才

摘要：创建自由学校既是社会发展的外在要求，也是教育的本质追求。从自由维度思考，自由学校就是环境自由、主体自由和社会自由的学校；从教育的角度想象，自由学校既是能让学生充分享受自由的学校，也是培养学生学会运用自由的学校。厘清“自由与放纵”、“自由与责任”、“自由与规则”和“自由与严格”的关系，可以进一步拓展对自由学校的合理想象。

关键词：自由学校；想象；自由与放纵；自由与责任；自由与规则；自由与严格

中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2015）04A-0013-06

本人曾于2010年7月在《江苏教育研究》发表“创建自由学校”一文，提出了创建自由学校的设想，描绘了自由学校建设的蓝图。经过近五年的思考与实验，对于创建自由学校又有了一些新的认识和体会，现就自由学校的认识粗作总结。

一、背景

马克思在《政治经济学批判》这部著作中，把人类社会的发展分为三大阶段：“人的依赖关系（起初完全是自然发生的），是最初的社会形态，在这种形态下，人的生产能力只能在狭窄的范围内和孤立的地点上发展着。以物的依赖性为基础的人的独立性，是第二大形态，在这种形态下，才形成普通的物质交换、全面的关系、多方面的需求以及全面的能力的体系。建立在个人全面发展和他们的共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性，是第三阶段。第二个阶段为第三个阶段创造条件。”[1]其中第三个阶段相对应的是共产主义阶段。目前我国虽然还处于社会主义初级阶段，但整个社会发展的基本趋势是要求人更为自由和全面地发展。作为对时代发展追求呼唤的回应，教育必须也应该思考应如何更好地促进人的自由和全面的发展，否则，教育培养的“人才”非但不能适应社会发展的需要，更不可能成为促进社会健康成长的有生力量，甚至有可能成为阻碍社会进步的累赘。

二、自由学校的想象

自由学校，顾名思义可以从“自由”和“教育”两个方面理解和想象。

（一）从自由维度的想象

自由学校就是环境自由、主体自由和社会自由的学校。

1.环境自由的学校

环境自由又可以称之为消极自由，即自由并非主体积极争取而来，而是外部给予的。环境自由意味着任何外部强迫、胁迫和压制的不存在。正如怀特海所言：对于一个活生生的有机体来说，他依靠自身自我发展的冲动而成长。这种冲动可以从机体的外部进行激发和引导，也可能为外界的力量所扼杀。[2]人是环境的产物，如果外部能给予人自由，人的自由发展就像植物的生长一样有了肥沃的土壤和充足的阳光等基本的条件。

2.主体自由的学校

主体自由就是指学生自由，又可称之为积极自由或反思自由，是指由学生自己追求和掌控的自由。是指学生免除内在奴役的自我理性而积极选择的“随心所欲”，是学生的能力和理智允许他做的事。主体自由是人自由的核心，也是一个人富有创造性的前提，没有主体的自由就没有真正的自由。

学生随心所欲是自由学校的基本景象，但随心所欲是有边界的，和胡作非为有本质的区别。所以在自由学校，每位学生的内心都有一杆“秤”，这杆“秤”就是学生“随心所欲”的边界。这杆“秤”包含三个方面的内容：一是国家的法律法规。因为有交通法规，所以学生就不可以闯红灯。二是共同商议制订的规则。因为我们已经有相关约定，所以未经同学同意就不能随便翻看他的书包。三是不一定已经形成文字的自我确定的行为准则。即使在无人监督和没有规则规定的情况下我也不踩草坪，因为我认为这是对草坪表示尊重的行为，是保护环境的举措。简单地讲，主体自由的学生言行不草率、不莽撞，而是三思而后行。

3.社会自由的学校

主体间在话语的共同作用下，与他人互惠合作，形成理性的自我控制，在不违反法律、不违反共同制订的规则和不影响他人的自由下与他人和谐共处。不同的学生对自由有不同的理解，不同的人自认为拥有不同的自由，当不同的学生和不同的人在一起学习、活动和生活时，他们的自由就会发生矛盾和冲突。这时，他人的自由就成为自己自由的条件，自己的自由也成为他人自由的前提。在群体中，如果不坚持真理，自己的自由和群体的自由水平就无法提高，但固执己见，各人的自由愿望又无法实现。所以，社会自由一定意义上既是学生如何学会坚持真理，又是如何学会妥协和共赢。

环境自由是促进主体自由的基本条件或前提，没有环境自由，主体自由就会非常困难甚至十分艰难。但环境自由并不是自由的根本，如果主体不自由，即使环境自由了，一个人照样可以随波逐流，缺乏主见，迷失自我。同时，主体自由也是社会自由的必要条件，没有主体自由，自然也不可能有社会自由。当然，如果没有社会自由，真正的主体自由也非常困难甚至没有可能，他人的存在或是他人的自由都是主体自由的条件，社会自由水平的提高必然能促进主体自由能力的提升。一定意义上讲，社会自由是主体自由的拓展，是对主体自由的丰富，同时也是对主体自由的约束，社会自由制约了个体欲望的无限膨胀，也使主体自由的边界逐步清晰。

我们可以用“自在惬意”作为对学生在自由学校学习和生活的整体状态进行描述的中心词。自在惬意既可指学生身体的不受羁绊束缚，又可指学生心灵的自由放逸，心满意足，感到畅快。具体而言，一是身体不受阻碍，本能得以尊重和满足，可以自由舒展和伸展。二是心灵不受约束，可以神往、神驰。任何一位同学的想法都会得到老师和同学的尊重，而不会被老师称之为“胡思乱想”、“毫无道理”、“完全错误”。简言之，身和体是自由的，言和论是自由的，思和想是自由的，对这样的自由自身是满意的。

如果学生在学校自在惬意，必然流连忘返。从现象上看，自然很早就想去学校，放学后也久久不愿离去，即使是节假日，也愿意待在学校。因为学校给了他们欢乐，学校是他们灵魂可以寄托的地方。

（二）从教育维度的想象

教育一方面要免于外在的压制，减少不必要的强制和限制，让学生充分地享受自由。教育另一方面要引导学生学会运用自由， 成为一个自主的和具备初步自由能力的人。

1.能充分享受自由的学校

自由学校首先必须是一个可以让学生充分享受自由的地方。如果学生在学校作为人和作为学生应该享受的自由得不到保障，这样的学校就不可能称之为自由学校。从内容看，学生在学校享受的自由包括：

（1）人身自由。学生的身体是可以自由舒展的，不必像传统意义上的学校或者军事化管理学校中的学生那样，身体姿态受到许多的限制和规定。如听课时学生不必把手放在背后；课堂上不必一定要站起来回答问题；甚至上课时也不必坐得很端正，更不必“站如松，坐如钟，行如风”，只要自己感觉舒服又不影响同学的身体舒展和别人的心理感受即可；上课时在不影响同学听课的前提下有特殊需要时可以自由出入；如果有特殊情况或者说自己愿意的话也可以站着听课；下了课在确保人身安全和不影响别人的前提下可以奔跑、大声叫喊、爬树、在地面上打滚或者和小伙伴们尽情地玩耍和游戏等等。

人身自由的底线是确保人身安全和不影响他人的人身自由。否则这样的自由不但背离了人身自由的价值所在，而且也会无法享受。

（2）思想自由。言论自由是思想自由的外在表现。具体而言：每位学生在课堂上都有自由表达的机会；每位学生在课堂上可以自由地表达自己的看法，而不会被老师随意打断，更不会受到同学的嘲笑；每位学生还可以对他人（包括老师）的意见进行质问、反驳和批判，哪怕看起来是毫无道理的；每位同学的奇谈怪论和奇思妙想，哪怕看起来非常幼稚和可笑，都会受到老师和同学的尊重，并引发大家的深入思考。课堂之外，同学们可以正式和非正式地对老师的教育教学、班级管理和学校的管理提出自己的意见、建议和批判；对现存的社会问题进行反思和批判；还可以自由宣扬自己对世界和人生的看法；还可以经常对老师的语录、专家的想法和书本上的结论发表自己的不同意见；甚至还可以经常参加由学校为他们组织的异想天开大赛。对一些有争议的问题的解决，虽然难免遵循“少数服从多数”的原则，但该原则不适用于关于真理的讨论。只是或只有少数才会和才能拥有的“真知灼见”，即使受到很多的质疑和反对，仍然有表达的机会和解释的空间。

（3）学习自由。学生在学校的学习既可以自主安排，也可以自主选择。具体而言：有确定学习目标的自由；有选择或自我决定学习课程（内容）的自由；有确定学习方式的自由；有确定评价方法的自由；有决定学习时间的自由。“就我记得的我在学校时期的性格来说，其中对我后来发生影响的就是：我有强烈的多样的趣味，沉溺于自己感兴趣的东西，深喜了解任何复杂的问题和事情。”[3]

不少人认为学生特别是义务教育阶段的学生有学习规定内容的义务，但“规定的内容”的依据何在？谁有权做出这样的规定？如果这样的规定不能引发学生的学习兴趣和激发学生的学习动机，规定的内容再好又有怎样的价值。更重要的，学生难道就没有拒绝学习“规定内容”的权利？

（4）道德自由。学生在守住道德底线的前提下，可以自由地选择自己的价值取向，而不必追求道德的高大上。道德的高大上常常和道德的假大空相对应。仅以个人与集体的关系而言，任何人都不能强迫学生必须“公而忘私”，只要不是“损公利己”，“先公后私”、“公私分明”、“利己不损公”都可以成为学生的道德追求。有了道德的自由，学生的成长才是真实的，道德水平才有可能得到逐步提高。也许学生不可能都成为圣人，但至少学生是个真诚的人，而不是做作和虚伪的人。

（5）个性发展的自由。每位学生的天赋和禀性都能得到他人和学校的尊重和保护，而不必受校长和老师的个性特征影响，更不会因此受到限制和打压；即使所谓脾气“古怪”、行为“乖张”的学生，如果我们没有足够的理由和能力能说明、解释他因此就会成为问题学生，那么，也不能进行任何的所谓干预和校正；学生喜欢什么就可以做什么，学校和老师还能提供足够的支持和帮助，除非学校和老师有足够的理由认为学生的爱好不但会影响他自身的健康成长，而且也会影响别人的发展；每位学生可以对自己的人生做出符合自己意愿的规划，包括自己的理想和梦想，将来会从事怎样的职业等，并能在学校的帮助下为此自由地做出努力。

之所以把能充分享受自由作为自由学校的最主要的特征，就是因为，如果一个人不能尽情呼吸自由的空气，沐浴自由的阳光，那么就相当于一个人天天生活在雾霾中，终日不见太阳。

2.培养学生学会运用自由的学校

享受自由并不是自由学校的终极追求，学会运用自由才是自由学校追求的最终目标。

学会自由首先表现在不违反国家现行的法律、法规和人们共同制订的规则。学生对规则有敬畏之心，在规则面前肃然起敬。开始学生也许是害怕受到惩罚而被动遵守规则，然后是理解了规则对于保障自身自由的意义而主动遵守，最后是遵守规则内化为人的自觉行为。

学会自由的第二个外在表现就是每位学生都能对自己的言行负责，即既能为自己寻找合适的理由后言行，又能主动承担自己不良言行的任何后果。也许无法保证每位学生的任何言行都是正当的、合适的，但学生都有“三思而后行（言）”的意识和习惯，也有承受相应后果的担当和勇气。

学会自由的第三个外在表现就是学生学会与别人共处，学会表达自己的意志，坚持自己的意见，又能主动调整自己的想法。在与别人的沟通和讨论中能据理力争，但不固执；能包容别人观点和汲取别人思想的营养，从而调整自己对问题的原有看法；对争执不下的问题能尊重大多数人的意见，但不随大流，坚持或保留自己与众不同的看法。

三、容易引起误解的几个问题

不少领导、同行、专家和朋友听说我们准备建设自由学校感觉很新奇，又很意外，不少人的评价是“想法不错，但是……”。这里省略的主要是两个方面的意思：这怎么可能，这怎么可以。

至于“怎么可能”，我已作过回应，这里不再重复，这里主要对“怎么可以”表达一下自己的看法。他们担心孩子会因此无法无天，没大没小，没有规矩，难成方圆。这是对自由的误解。国人对自由有担心和误解并不奇怪，甚至还非常正常。因为，我们这一代是基本没有受过良好自由教育的人，享受的自由相对也比较有限，因此对自由既没有切身的感受，也缺少理性的思考，担心和误解自在情理之中。另外一个重要原因，虽然对自由的向往是人之本性，但由于文化大革命的影响，人们似乎对“自由”（实际是无法无天）的教训记忆犹新，挥之不去，不愿再冒任何风险。

（一）自由与放纵

如果把自由理解为是想怎样就怎样，那么“自由”与“放纵”几乎是同义词。也许正因为有不少人对自由有这样的理解，人们对自由学校最大的担心就是会因此放纵学生。这实际是对自由内涵的误解。自由并不是想干什么就干什么，更不是无所顾忌的肆意妄为。而恰恰相反，自由的人一是有正确的自我认知；第二能自我控制：能把邪恶想法扼杀在摇篮中，不让它变成现实。从另一个角度看，自由是在不违反法律法规、共同制订的规则和不影响他人自由的前提下的“随心所欲”。所以自由不但不可能造成学生的放纵，反而能促使学生收放自如。倒是一个不自由的人，由于缺乏自由的能力，虽然平时被外在的制度和严格的环境控制着，中规中矩，彬彬有礼，但一旦外在的控制突然消失或者外在的控制对抗他的“心魔”已无能为力，这样的人就会突然变得放荡不羁。

所以，真正自由的教育是培养学生的自由能力，不但不可能造成学生的放纵，而且还会使学生远离放纵。

不过，作为小学生的“放纵”或“适度的放纵”对成为自由的人有着独特的价值，也许是必经之路。如果把保障学生的人身安全作为“放纵”的底线，即使学生放纵，又会导致怎样严重的后果呢？人之初，性本善，思想单纯，不像成人（至少是有的成人）那么邪恶，攻击力和破坏性也不像成人那么强，他们放纵既不会对自己的成长造成严重的影响，也不会对他人的利益造成严重的后果。倒是在“放纵”中，收获了自由的快乐，品尝了“自由”的苦果，从而感悟了自由的界限。等他们的身体和心理已经具备对自己、他人和社会造成较强的伤害、破坏可能时，他们已经慢慢学会了“收放自如”。所以，一定意义上讲，小时候的放纵程度和长大了的自由能力是成正比关系，而不是反比关系。这也能解释，为什么从小在一个自由环境中成长的调皮捣蛋鬼或是放养的孩子，长大后更容易成为君子或是更有自主能力的人，而小时候深受外部控制和约束的“小大人”“乖乖孩”，要么突然变得无法控制自我，要么还是生活在别人的世界里不能自主。

（二）自由与责任

谈到自由，不少人自然会担心学生责任感的缺失。这同样是对自由的误解所致。如果认为自由就是想怎样就怎样，谈责任心的培养当然就非常奢侈。

自由是责任的基础，一定意义上讲，没有自由就没有责任，自由本身就是责任。责任也是自由的内在要求。正如黑格尔所说：“人的决心是他自己的活动，是本于他的自由做出的，并且是他的责任。”[4]所以，也并不存在像有些人认为的那样，只有学生负责任了才能给他自由，而是恰恰相反。

从现实的情况可以反证自由对于责任的价值。现在的学生责任意识不强是社会的共识。为什么？原因错综复杂。其中最主要的原因是现在的学生没有自由。一方面，孩子的一切都是成人规定，什么都要听成人的，不能也不需要自己做主，自然也就没有负责任的必要，当然也不能体验责任对于人成长的意义。另一方面，成人特别是家长包办了孩子应该承担的责任，也就是说孩子对于某些应该负责的事完全可以心安理得地逃避。现实的教育中并不是没有所谓的责任教育，但这样的责任教育大多是停留在认知层面，而且是用灌输的方式。学生对于应该怎样说起来头头是道，但由于没有自由，也就是没有独立自主的选择，学生并不是责任的主体，所以对于责任的理解非常的表面化，没有成为学生的内在需求。

自由是责任的基础可以从两个方面来认识。

首先，从心理学的角度看，如果一个人有了自由，或者换个说法，如果一个人有了充分的权利，他更愿意尽自己的义务，也就是会更有责任感。这是人的本性，人之常性。

其次，因为自由就是自己做主，所以对于孩子来说，什么话好说，什么话不能说；什么事能做，什么事不能做，都要经过深思熟虑。不然，如果你一不小心触犯了法律，违反了共同制定的规则，或是影响了别人的自由，自然要受到相应的惩罚。所以，他的言行发出前就会思考如何让自己的言行更得体。言行发出后，如果不恰当，自然也要承担相应的后果，也就是“自作自受”。反复多次的体验和自我反思，自然就会有很强的责任意识。所以，从这个角度讲，即使孩子偶尔“自由”过度，也是培养责任意识的重要资源，可能也是必经之路。因为“自由”过度，早晚会尝到苦头，所以自然会吃一堑长一智，责任感就会慢慢发育生长。

当然，责任也会使学生更自由。因为责任，孩子就会更理性地对待自我、他人、家庭、集体、社会和自然，选择能力也会更强，所以，他为人处事时也就更游刃有余，也就是更自由。

（三）自由与规则

密尔说：“个人自由必须限制在一个界线内；他绝不能使自己成为他人的妨碍。”[5]

这个界线就是规则。自由与规则不但不矛盾，而且有着天然的内在联系。规则是自由的产物。人类自有家庭和部落开始，由于有两个以上的人在一起生活和活动，规则就应运而生，否则就无法维护家庭和部落的生活。即使是两个或两个以上素不相识的人因为工作、游戏和生活临时来到一起，同样由于各自追求自由的渴望的内在冲突，需要用规则协调和规范各自的言行。

所以，制订规则实际是人在一起生活、工作、游戏等的内在需要。从一定意义上讲，个体越自由、意志越能充分表达，个体在群体中的地位越平等，人们对规则的需要就越强烈，规则制订过程就越民主，制订出的规则也就越符合大多数人的真实意愿。相反，规则虽有，但只是成为少数人控制他人和统治他人的工具。

由心而生的规则，是一个追求自由的人的渴望，也是人的本能。

规则保障了人的自由。“法律的目的不是废除或限制自由，而是保护和扩大自由。这是因为在一切能够接受法律支配的人类的状态中，哪里没有法律，哪里就没有自由。”[6]

人的自由，即能按自己的意愿去做，也需要规则的保驾护航，否则寸步难行。每个人都有自己理解的自由，也有自己渴望的自由，正当的追求需要规则的保障才能变成现实，不当的诉求也需要通过规则进行调整和校正，才能使一个人更自由。

所以，认为有了规则就必定是对自由限制和伤害的说法，实质是对自由的误解和对自由的肤浅认识。不过，如果人与人并不平等，不是在充分行使自由意志情况下制订的规则，规则不但不可能是自由的产物，更不可能保障人的自由。所以，只有自由，才有可能制订充分保障人的自由权利的规则，只有制订出能充分反映民意的规则，才有可能充分保障人的自由。

（四）自由与严格

同样，自由与严格不但没有内在的矛盾，而且有着天然的内在统一。

自由本身并不排除更不抵触严格。如果不能严格遵守规则，就不可能有人的自由。所以，严格也是人的内在需求。

正因为有了严格的自我要求和严格的外在规范，一个人才有可能从必然王国走向自由王国。

如果一个人，不能在自我理性的指导下严格要求自己，自我放纵，必定处处碰壁，既不可能保障自身的自由，而且也必定影响他人的自由，最终自由成为空谈。所以对自身的严格要求就成为一个人追求自由的基本前提。如果一个人不能严格按“不影响别人的自由”的原则为人处世，别人自然就会做出相应的反应，进而“平等”地对你的自由进行影响和干扰，最终，个人的自由必然要受到影响。所以，严格做到不影响别人的自由也是保障个体自由的重要条件。同样，如果一个人不能严格遵守共同制订的法律、法规和规则，随意地破坏它，也许个人的“自由”暂时会更多、更充分，但从长远角度讲，个体自由必定会受到限制和伤害。

从管理的角度，严格的外在管理，不但不可能影响人的自由，反而会促进和保障人的自由发展。正如前文所述，规则是人的自由得以保障的“护身符”，如果没有规则，社会无法正常运行，个人的自由无法得以实现。但文字的规则要变成人们自觉遵守的规则，严格的管理是必由之路。只有严格的管理，才能保证“潜规则”和明规则基本一致，才能把规则逐步内化为人的基本素质，也才有可能引导人们确立对规则的敬畏观。

当然，严格的自我管理和外在管理对于自由的价值还表现在：一是能对规则的价值进行变量控制的检验，以便对规则对于自由的价值做出正确的评判，以确定是否为了人的充分自由需要对规则进行修改。二是这样的严格能增强自我的反思能力，提升反思自由的水平，从而提高社会的充分自由度。

参考文献：

[1]马克思恩格斯.马克思恩格斯全集[M].北京：人民出版社，1979：104.

[2][3]怀特海.教育的目的[M].庄莲平，王立中，译.上海：文汇出版社，2012：51.62.

[4]黑格尔.法哲学原理[M].北京：商务印书馆，1982：146.

[5]密尔.论自由[M].顾肃，译.南京：译林出版社，2010：59.

[6]熊培云.重新发现社会[M].北京：新星出版社，2010：204.

责任编辑：丁伟红