“本科化”抑或“被本科化”：中国大陆小学教师学历升格历程的回顾

胡金平

摘要：我国近代以来对小学教师合格学历要求，长期是定位于中等师范学历水平，然自20世纪80年代中期以后，小学教师培养却在极短的时间内完成了由中师而大专、而本科的升格。研究发现，这种升格的历程，并非源于教育自身发展的要求，而主要是外界各种因素影响的结果，这种“本科化”其实是一种“被本科化”。

关键词：中国大陆；小学教师；学历升格；历程回顾

中图分类号：G65 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2015）04A-0007-06

中国大陆地区自19世纪末至20世纪初建立师范教育体系后，小学教师学历的基本要求几十年被定格为中等专科学历，中等师范学校（初为初级师范学校）成为培养小学教师的主要机构。然而，自1980年代后期始，部分发达地区提出小学教师大专化要求，其任务主要由当时的中等师范学校构建的“3+2”或五年一贯制培养模式承担；到了1990年代末至新世纪初期，又提出了小学教师本科化的口号，小学教师学历要求本科已经成为较为普遍的现象。伴随着小学教师本科化时代的到来，中等师范学校或被撤并，或升格为专科学校，培养小学教师的职责改由师范性质的大专院校承担。本文研究的主要问题是：小学教师培养从中专到大专再到本科的升格，是教育自身发展需要的必然产物，还是一种“被本科化”的结果？

一、小学教师学历标准的历史演变

（一）从中师到大专的漫长历程

癸卯学制颁布之后，我国对各级各类教员的资格要求便有了规定，其中光绪廿九年（1904年）颁布的《奏定任用教员章程》规定，小学堂教员的最低学历为初级师范学堂毕业。初级师范学堂入学对象为高小毕业者，故其性质相当于中等教育水平。虽然其学历要求并不高，但据宣统元年（1909年）统计，该时出身于师范者，高小教员中约有十分之七，初小则只有二分之一强。[1]正是基于此种实情，在宣统元年（1909年）11月颁布的《学部奏遵拟检定小学教员章程》中，对小学教员的任职资格略作弹性调整，除依然将初级师范学堂全科毕业作为基本要求外，同时规定毕业于非教师专业性的普通中学堂及其以上学堂者均可视为学历合格者，甚至规定，“学有专长，具有普通学力，曾充官立高等小学教员一二年，确有经验”者，亦可以获得督学局或提学使司等教育管理机构的认可。

民国建立之后，对于小学教员的专业化学历资格要求依然延续着较为宽松的政策，如除毕业于国立或省立师范学校者当然有担任小学教员的资格外，同时规定毕业于普通中学校、甲种实业学校以及某类专门学校者，也为学历合格。大致而言，清末民初对于小学教员的学历规定甚至专业化要求并不十分严格，而更加注重任职者的教育教学阅历或经验，如“曾充小学教员三年以上，经地方最高级行政长官认为确有成绩者”[2]，可以获得无试验检定的待遇。国民政府时期，对于小学教员的学历要求基本沿袭了以前的标准，据教育部1936年7月公布的《小学规程》规定，小学级任教员或专科教员需为师范学校毕业者，或为旧制师范学校本科或高级中学师范科或特别师范科毕业者等。

中华人民共和国成立后，鉴于迫切需要普及教育和多种办学模式并存的现实，相当长一段时间内对于小学教师的任职资格并没有十分严格的学历要求，尽管此时中等师范学校（或初级师范学校）被视为培养小学教师的主要机构，但事实上绝大多数从业者并没有达到此学历。据统计，1980年代初期，小学教师的合格率仅为47.1%。[3]1983年8月，《国家教育委员会关于中、小学教师队伍调整整顿和加强管理的意见》对教师的任职资格作了要求，要求小学教师应具备中等师范学校毕业的学历或同等学力，这是1949年后大陆地区首次对小学教师任职资格的规定。1986年后相继试行的教师专业合格证书考核和考试办法、教师资格证书制度以及教师职务聘任制度，均规定中等师范学校毕业为小学教师的合格学历，但具有高中学历的任现职小学教师，也被视为小学教师的合格学历。

培养大专学历小学教师的试验，最早始于1984年，江苏省是大陆地区的最早试验者。据原江苏省教委苏教师（84）249号文称，“为逐步提高小学教师质量”，由有着中国师范教育发源地之称的南通师范学校试办五年制师范大专班，培养具有专科学历的小学教师。次年3月，原江苏省教委公布《关于改革中等师范教育的意见》，要求扩大试验学校数量和规模，开办五年制（三二分段）试点班，面向全省招收三年制中师应届毕业生中的优秀者继续学习两年，“培养成为具有大专文化水平和较强的小学教育教学能力，并具有初步教育科学研究能力的小学教师”。在此之后，北京、上海等地先后有65所中等师范学校试办了小学教育大专班，大专学历小学教师的培养似乎成为中等师范学校的主要培养目标。到2005年，江苏省教育厅将全省14所中师整合升格为12所五年制高师，终结了中等师范学校培养小学教师的历史使命。

在深圳，早在1985年特区建设初期，便着力推进小学教师学历大专化，到2002年，深圳小学教师大专以上学历占82.5%。

将小学教师的学历标准升格的设计，在中央政府开始于1990年代初期。1991年7月，原国家教委发出《关于培育专科程度小学教师试验工作的通知》，提出在“八五”（1990—1995年）期间，选择在少数特大城市和沿海经济发达地区进行培养专科学历的小学教师试点，采取高等师范院校与中等师范学校协作的方式，试行五年一贯制、三二分段制和二年制的学制模式。不难看出，原国家教委的意见事实上是对江苏做法的推广。经过多种形式的培养，到2001年，全国小学教师专科以上学历比例已达27.4%。

1999年3月，教育部下发《关于师范院校布局结构调整的几点意见》，指出师范教育层次调整的目标是“从城市向农村、从沿海向内地逐步推进，由三级师范（高师本科、高师专科、中等师范）向二级师范（高师本科、高师专科）过渡”。2002年3月，教育部制定的《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》提出：“到2005年，大中城市和经济发达地区，新补充的小学教师中具有专科学历者……力争达到80%以上；……已实现‘两基的农村地区，新补充的小学教师具有专科以上学历者……力争达到50%左右。”这些政策规定，意味着大专学历将成为始入职小学教师的最低学历要求，而长期以培养小学教师为目标的中等师范学校将面临消亡的命运，它们或根据需要和可能升格为师范高等专科学校，培养专科学历小学教师，或并入高等师范院校建立初等教育学院、学前教育学院，或改为教师培训机构及其他中等学校。2011年初，教育部公布了《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》，明确提出“以中青年教师为重点，努力提升教师学历水平。在有计划地补充优质师资的同时，重点鼓励支持45岁以下中小学教师通过在职学习、脱产进修、远程教育、自学考试、攻读教育硕士等多种学习途径提高学历水平，特别是对专科学历以下小学教师进行学历提高教育。到2012年，小学教师学历逐步达到专科以上水平”。

到2007年，即使在西部地区，小学专科及以上学历教师比例也已达59.6%，较2002年提高了32.8个百分点。

（二）小学教育本科专业“忽如一夜春风来”

在小学教师专科化推进的过程中，小学教师本科化的问题同时被提出并开始试行。1997年，原国家教委为“面向21世纪培养本科学历小学教师专业建设”重点项目立项，江苏是课题参与者和试验点之一，时任南京师范大学副校长朱小曼教授担任江苏组组长。小学教育本科师资的培养始于1998年，由南京师范大学向原江苏省教委申请试办小学教育本科专业的报告得到同意的批复，该年9月正式招生。由于在当时教育部颁布的本科招生专业目录中并没有小学教育专业，故这次招生是通过在教育学本科专业中设置小学教育方向的形式开展，且是与南京市晓庄师范学校联办。与此同时，杭州师范大学也开始招生第一届本科学历的小学教育专业学生。

1999年后，继南京师大、杭州师大开设本科学历小学教育专业之后，首都师范大学、上海师范大学、东北师范大学、安徽师范大学、华南师范大学等师范院校采取合并优秀中等师范学校设立初等教育学院或独立设立小学教育专业的方式，开始培养本科学历小学教师。

进入21世纪后，大陆地区的小学教师本科化速度明显提速，培养本科学历小学教师的高等院校大量出现。如2001年1月5日，教育部批复了大连教育学院、宁波教育学院增设教育学（小学教育）本科专业的请求，从2001年开始招生。其后诸如集美大学、渤海大学、大连大学、江南大学、延边大学等一些综合性大学亦启动了本科学历小学教师的培养工作。

2005年5月，在第二届全国地方师范大学联席会议上，时任教育部师范教育司司长管培俊宣称，到2020年，小学教师将实现专科化，本科学历教师将占到相当大比例。因应这一政策，一些经济和教育发达省市纷纷做出反应，如《江苏省中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出，到2015年，小学教师本科及以上学历比例要达到60%；到2020年，这一比例将高达90%。浙江省温州市自2006年起，停招师范类五年一贯制大专班初等教育专业。

二、小学教师学历升格的原因辨析

日本学者佐藤学在《课程与教师》中曾指出，小学教师是否要大学来培养，小学教育专业是否能进入高等教育，决定条件是社会生产力水平和教育的普及水平。通过对我国大陆地区小学教师学历标准历史沿革的梳理，我们不难发现，即使从20世纪初期清末学制对于小学教员学历资格的基本要求算起，到20世纪末开始推行小学教师大专化的八九十年间，小学教师的合格学历均定位在中等师范学校毕业者；而由小学教师专科化到提出并实施小学教师本科化，时间不过20年左右，其背后的原因十分复杂。

（一）缺乏实证研究支撑的理论假设

关于小学教师学历标准迅速升格为大专、本科的理由，官方和学术界的答案惊人地一致，大多是归纳为三点理由或假设：一是认为随着社会发展和现代化的推进，必然提出培养高学历小学教师的要求；二是认为“高学历等于高质量”，要提高小学教育质量，就必须提高小学教师的学历标准；三是以欧美等发达国家和地区为镜鉴，认为小学教师本科化是世界潮流。如1985年，时任教育部部长的何东昌在全国师资工作会议上提出，为了适应基础教育质量提升的需要，“要尽可能为中小学和幼儿园造就一批素质好，有后劲，能适应‘三个面向要求的骨干力量”。南京师范大学在给原江苏省教委的申请报告《关于增设本科小学教育专业的申请》中，申请理由之一就是认为“增设本科小学教育专业是中国面向21世纪小学教育发展的需要”，因为“教育的质量在教师，提高小学教育质量的关键在小学教师的培养质量。世界师范教育的发展进程，以及中国改革开放十余年来师范教育发展的事实，都表明：提高教师的质量与提高教师的学历，有着密切关系。如果说中国改革开放之始，就产生了培养大专学历小学教师的要求，也实际培养出了相当数量的大专学历的小学教师，那么，改革开放的深入，中国社会现代化的要求，必然要提出培养本科学历小学教师的要求”。而一些研究者也认为：“培养本科学历的小学教师是时代的呼唤，符合世界小学教师培养的发展趋势。”[4]“随着我国基础教育改革的不断深化，素质教育的不断推进，国家对基础教育小学阶段的教师素质要求随之提高。为了适应基础教育小学阶段的发展需求，培养本科化小学教师已经是我国教育改革和发展的必然趋势。”[5]

虽然官方和学术界均认为小学教师学历的提升有着“发展趋势”的必然，但对于中等师范学校毕业者如何不适应小学教育的理由，除了部分学者“想当然”地归纳为这些毕业生并不具备开展教育科学研究的能力等之外，并无具体的实证研究予以证实。相反，高等师范院校小学教育本科专业培养的教师，却普遍存在着诸多的职业不适，例如专业思想不巩固、教学基本功不扎实、教学水平不高等。尽管对于这种现象还有不同看法，但学历升格并没有带来预想中的小学教师教育教学水平的明显提升，却是不争的事实。

简而言之，如果将小学教师学历标准提升仅仅视为现实教育教学发展的需要，显然难有说服力。

（二）文凭社会背景下的“被升格”

一个值得关注的现象是，全社会整体高学历获得速度加快的现实，与小学教师学历提升之间有着密切的关系。

从上表可以看出，自1992年之后，高校招生数快速增加，尤其是1999年后，增加幅度明显提升。招生人数的激增，既有各类高校扩大招生的原因，也有相当部分学校升格或与其他高等院校联合培养本专科人才的原因。除了全日制高校之外，其他诸如广播电视大学、函授大学、本专科自学考试等在职成人教育机构亦在招收、培养着更多数量的学生。

在高校招生的“大跃进”时代，小学教师队伍平均学历提升速度的急剧加快也在所难免——在整个社会学历水平被整体拔高的背景下，如果小学教师的学历要求依然固守原有标准，则显得相对较低。因此，在政策的强力引导下，在相当长一段时间内，解决学历问题成为诸多在职教师的头等重要大事。小学教师获得本专科学历的途径，除新入职教师是靠普通高等院校全日制培养之外，更多的在职教师则是通过成人函授、自学考试、广播电视大学学习、夜大学习等业余学习途径完成学历升格的任务。

据统计，在高校扩招伊始的1999年，全国小学专任教师本科及以上学历仅占0.74%，而到了2013年，这一比例已达23.71%。①可见，小学教师学历水平提高的速度，与高校扩招的速度显著相关，小学教师本科化在某种意义上是社会文凭主义流行及高等教育“大众化”政策推动下的“被本科化”。

（三）专业主义视角下的政府与学府“共振”

由于大陆地区的教育管理由政府主导，因此小学教师学历标准的升格，首先无疑是政府政策导向的结果。以最早试行大专学历小学教师培养为例，当时江苏之所以开始进行实验，其直接原因是在1983年，时任教育部副部长张文松到江苏视察中等师范学校，曾口头建议“江苏试办五年制师范学校，培养专科水平的小学教师”的建议。正是有上级政府官员的明示，才引发了第二年专科学历小学教师的培养工作。[6]

小学教师向更高学历升格的动因，与政府推行的专业资格制度有着密切的关系。大陆地区从法律上确认教师专业地位的法律是1994年1月1日开始实施的《中华人民共和国教育法》，其中规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”，“国家实行教师资格制度”。次年，国家发布了《教师资格条例》，对教师的资格条件、资格认定等均做了明确规定。由于实施过程中存在诸多困难，为了保证教师资格制度的顺利实施，2000年9月，教育部颁布了《〈教师资格条例〉实施办法》，次年又印发了《关于首次认定教师资格工作若干问题的意见》等文件规定，对教师资格实施工作中的15个方面的具体问题作了具体规定。

在政府强化教师资格制度实施的同时，学术界对教师专业化问题进行了热烈讨论。不过，学界对于专业化问题讨论的热衷，并非完全是为政府政策背书，诸多研究者在强调教师专业化“是社会变迁与教师角色转变的要求”，是“世界教师教育的发展趋势与潮流”，是“中国教师教育改革的需求与方向”[7]等“充分”的理由下，同样不否认凸显“教师专业化”亦包含着应对政府实施开放性教师教育培养政策以及提升教师地位的良苦用心。如时任北京师范大学副校长的谢维和教授在为自己的学生所撰写的有关教师专业化著作的序言中便说：“关于教师专业化的研究和实践，绝不仅仅是教师自身的事情，也不是单纯对教师的要求，教师专业化实质上反映了一种整个教师培养和管理模式的变化和转型，它内在地包含了一种教师与学生之间关系的变化，体现了一种教师与教育管理机构之间关系的变化和改革，隐含着一种教师地位的变化。”[8]

虽然诸多研究对教师专业化的含义有着不同理解，但作为一种专业，受过专门的训练乃是教师专业的应有之义。同时，虽依然存在着“学术性”与“师范性”老旧问题之争，但绝大多数研究者承认，即使是小学教师，亦应具有相当学历水平要求，才能不负“专业”之称。正是在这种上下一致的“教师专业化”的声浪中，小学教师学历标准在短时间内由中专而大专，甚至指向本科。

三、讨论与发现

首先，在具备完成小学教育教学任务所拥有的“合格学历”前提下，小学教师学历标准的确立或升格的主要动力或必要性，并非源于小学教育事业自身发展的迫切要求，而是外部各种非教育因素推动所致。换言之，在现代社会，小学教师逐渐以高学历（专科以上学历）作为入职标准，并非是由于原有基本学历标准（中等师范学历）不能胜任小学教育教学的任务，而主要是高等教育大众化、全社会学历提升后的被动反应，小学教师的“本科化”实质上是一个“被本科化”过程。

其次，小学教师对于全社会学历普遍升格的迎合，主要并非是出自自身发展意愿的一种主动行为，更多的是政府政策指导下的被动结果，如入职、晋升对于高学历标准的要求，导致了绝大多数小学教师对高一级学历的追逐。而当绝大多数小学教师忙于学历提升时，不仅存在着忽视实际教育教学经验的总结和反思的危险，而且由于学历与质量之间存在着“边际效应”，教师过度教育或过高学历，未必能够带来更高的教育质量。大陆地区近年来小学教育专业教育硕士声望的日渐降低，其实便是这种情况的现实反映。

第三，不可否认，具有本专科学历的小学教师与低学历者相比，无论在知识的深度还是教育科学研究能力等方面，有其优势，但这并不意味着个人拥有的知识越多，教育研究能力越强，在小学教育教学方面的现实优势就越明显，何况作为小学教师，在知识方面更需要的是“杂”而非“专”。一些教育社会学的研究已经发现，一名教师发展得如何，更取决于其入职小学的场域，而与其在师范院校成绩相关性不大。事实上，不同层次学历者在小学实际的教育教学中是否存在质的差异，至少目前没有发现令人信服的实证研究。

最后，大陆地区小学教师学历升格进程，无疑主要是政府推动的结果，但不可简单认为大陆地区的教育实施只是对政府政策制度的盲目执行。事实上，各层次的学者、官员、地方政府、学校对于上级政府的政策制度的理解、执行并非是机械僵化的，而有其选择性理解、选择性执行的自身考虑。江苏之所以积极推进小学教师学历大专化、本科化，除有为社会“现代化”服务的意愿之外，更有江苏面临着师资供过于求的现实。南京师范大学等一些高等师范院校之所以积极推进小学教师本科化，事实存在着为传统的教育学专业转型发展谋求出路的考量，因为当三级师范教育体系向二级师范教育体系转轨之时，原来为中等师范学校培养教育学、心理学师资的高校教育学专业（又称学校教育专业）面临着专业发展前景不明、专业培养目标不清等生存性问题。

注释：

①根据教育部1999、2013年教育统计数据计算得出。资料来源：http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7567/list.html（教育部网站）。

参考文献：

[1]卢绍稷.中国现代教育[M].上海：商务印书馆，1934：65.

[2]教育部公布检定小学教员规程[C]//舒新城.中国近代教育史资料（上册）.北京：人民教育出版社，1981：350.

[3]郭景扬.教师继续教育研究[M].徐州：中国矿业大学出版社，2001：23.

[4]王昌善.试论我国本科学历小学教师培养的必要性[J].江西教育科研，2001（3）.

[5]张蕖.浅论小学教育本科专业存在的问题与对策[J].阜阳师范学院学报，2011（2）.

[6]吴大年.跨世纪的教育情怀[M].上海：上海远东出版社，2012：155.

[7]刘捷.专业化：挑战21世纪的教师[M].北京：教育科学出版社，2002：23-40.

[8]谢维和.故事、理性和精神（代序）[M]//刘捷.专业化：挑战21世纪的教师.北京：教育科学出版社，2002：4-5.

责任编辑：杨孝如