民间教学变革的理论诠释

摘要：民间教学变革作为扎根教学现场的自发性创新活动，不但彰显了教学实践强大的生命张力，同时也为原创教学理论的萌生提供了思想滋养，教育理论研究不应该漠视和忽略民间教学变革蕴含的丰富的理论资源。通过对民间教学变革进行挖掘和提炼，可从文化依存、生存际遇、权利赋予、知识教化四个维度揭示和解释民间教学变革的理论内涵。

关键词：民间教学变革；文化依存；生存际遇；权利赋予；知识教化

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2015）04A-0003-04

民间教学变革是发生在教学现场的“静悄悄的革命”，它们蛰伏在强大的理论话语之下，用自己独有的“隐喻”和“行话”，诠释着理论也丰富着理论，让理论有了鲜活的实践智慧品性。民间教学变革研究的目的是穿透现象与经验的藩篱，捕捉和描绘事件与故事中的教育意蕴，让这种“缄默”的行动彰显理性的华彩，对民间教学的变革进行理论挖掘和升华。通过梳理、编码和分析，我们认为，民间教学变革作为特定年代的共有产物，它在文化依存、生存际遇、权利赋予、知识教化等方面为教育研究开拓了新的界域。

一、文化依存

任何一种教学变革都不仅仅是内容和方法的革新，它的根深扎在固有的文化基质中，德国教学论流派的“理性取向”，美国教学论流派的“心理学取向”，前苏联教学论流派的“实践取向”，无不带着本国本民族的文化烙印。研究我国的民间教学方式变革，也必须进行文化溯源，找到民间教学变革依托的文化基质。

近代以来，随着全球化进程的加剧，各种新的思想纷至沓来，面对纷繁复杂的国外教育思想的“侵蚀”和甚嚣尘上的对国外专家的“膜拜”，一批中国学者表现出强烈的危机意识，主张回归传统，从我们自身的文化基质中“寻根”，重建有中国特色的教学论流派。教学研究确实需要“寻根”，但是“根”在哪里？是不是简单地从孔子、孟子、荀子等古代先贤的思想中提炼出一两点可以和当前教学相结合的观点，就找到了教学研究的基点？就能解决当前我们面临的现实问题？如果本土化是这样的话，我们可能就真的陷入狭隘的民族主义的泥淖中了。事实上，“最好的本土就是开放”，近100年的中国教育的演进说明，我们一直走的是国际化的历程，先学赫尔巴特，再学杜威，后学凯洛夫，今天重新回过头学习欧美。我们发现，学习国外思想并没有迷失自我。其实，对国外的教育思想，不一定要把它当作“洪水猛兽”来看待，我们的文化像大海一样有着强大的包容能力和吸纳能力，不适合我们自己的思想，总归会在历史的长河中消逝无踪，而好的思想却会在不知不觉的改造中，成为我们自己的教育财富[1]。

什么文化具有这么强的包容力？答案就是“德性文化”。我国的教学思想在长期演进的历程中逐渐形成了“德性”取向的文化特征，无论是“仁者爱人”的价值诉求，还是“性道合一”的人生理想，抑或“文以载道”的问学之法，都彰显了德性文化的特质。我们今天所说的德性文化，不仅仅来源于传统的嬗变，还有中西文化的融汇，它是传统与现代的“合金”。只要这种德性文化的基质不变，我们的民间教学变革样态再多，文化的血脉一直会鲜活地流通。当前我们需要做的工作就是立足德性文化，尊重那些“草根的”、“民间的”教学变革，运用研究者的理论素养去发掘、提炼、升华和丰富具有我们自身文化特质的教学思想，只有这样，我们才能为中国气派的教学思想研究奠定坚实的基础。

我国当前的民间教学变革深深地烙有“德性文化”的印记，这可以从最能体现我国教学独特性的语文教学中得到印证。近年来，一线的语文名师在自己的教学变革中凝练和概括出了情境语文、情智语文、智慧语文、诗意语文、生态语文等多种语文样态，有的学者因此感叹“乱花渐欲迷人眼”，言下之意是在批评我们的一线老师生造概念。其实，对于这种现象，我们大可不必过于担忧，恰恰相反，我们应该从中看到一线教师“课程意识”的觉醒。教学变革不是学者的专利，教师身处教学一线，直面教学问题，他们对于来自于现场的问题更有发言权。教师不是理论的“旁观者”和“沉默的受体”，教师本身就是理论的“亲历者”和“创造者”。当理论以一种“我的”状态介入到教师的行动之中时，民间教学变革才更能凸显它的文化基因。当我们剥离了情境语文、情智语文、智慧语文、诗意语文、生态语文等的外衣，忽略了它们具体的主张和教学设计，就会发现它们共有的思想内核就是“人文”，它们的教学之根扎在德性文化的基质中。

德性文化强调伦理关怀，关注情感培育，注重人格塑造，这正是与我们当前的民间教学变革暗合的主线。表面上看，我们在教学过程中过于关注人文教化，过于强调德性养成，甚至有些学者和老师担忧这会破坏学科教学的科学与严谨。事实上，这恰恰是我们独有文化的体现，它体现了我们教学的独特性，也符合教育的规律。赫尔巴特早就提出了“教学的教育性”的主张，他认为教学的终极指向是道德的养成。但在赫尔巴特的思想体系中，教学和教育有二分的嫌疑，它们是不断趋近的过程；而在我们国家民间教学变革中，教学和教育是融为一体的，他们是一种整体性的存在，他们天然地契合在一起，展现出一种独有的文化姿态。

二、生存际遇

文化依存是民间教学方式变革得以开展的基质和土壤，生存际遇则展示了在民间教学方式变革中一个独特群体的生命体验、个体迷思与自我认同，教师的生存际遇不同直接决定了民间教学的样态。生存际遇不仅仅投射了时代对教师角色的期待，而且纳入了教师生活史中个人独特的教育体验，它使得民间教学变革具有了鲜明的时代特征和个性色彩。奥地利教育学教授Goodson曾说，“教师经历的生活事件会慢慢发展成为支配其日后思想与行为的‘影响因素，无所不在地影响着其后续经验的选择与重组”[2]。教师的生存际遇，是历史与时代承继的产物，是教师“自我”与“教学”融合的结晶，它扎根在文化的土壤中，触摸着时代的脉搏，自然也衍生出独特的民间教学形态。

长期以来“职业人”的角色定位，导致了教师主体性的迷失和个人生命意义的消减，教师作为“类人”被框定在既定的社会角色中，“春蚕”、“蜡炬”、“园丁”、“工程师”等迷人的光环，把教师美化成不食人间烟火的“圣人”，教师作为道德榜样被社会理性所绑架，从而陷入“我是谁”的身份困惑之中。教师的这种生存际遇决定了民间教学方式变革更多的是“适应”和“从众”，而少有“创新”和“个性”。当前，我们对教师这个职业有了新的认识：教师首先是人，然后才是“职业人”。这种定位转变的最大特点是承认每一个教师都是一个独特的世界，他们有自己的不同的个性和教育理解，因此，他们可以有自己独特的教学个性。教师的这种生存际遇因为承认“我”的存在价值，因为尊重教师个人的实践知识，因为回归日常的生活世界，因为关注生命体验，故而应该允许教师运用自己的教育智慧，直面问题，质疑权威，突破偏见，从而探索烙有个人印痕的教学风格。

当前教师生存际遇的变化在解放教师的同时，也为民间教学变革带来了巨大的变化，它让民间教学变革兼具了个性与共性的特征。每个走进教学场域的教师，都不是一个被抽干了情感和灵魂的抽象的群体性名词，他们身上充溢着自己鲜明的个性特征和教育理解，他们每个人都是一个独特的个体，在教学的世界中自由地诠释个人心目中教育的形象。也正因为如此，今天的民间教学才会创生出如此丰富的教学样态。但是，民间教学变革从来不是一个人的精彩，作为特定时代的产物，众多个性化教学样态在交融中凝练着共有的时代特征，折射出民族文化特有的教学品性。关于教学品性有多种定位——知识品性、实践品性、社会品性等，我们承认这些定位都有其合理的价值。聚焦我国当前的民间教学变革，我们发现我国的教学品性与我们的德性文化是相匹配的，民间教学变革的教学创新背后，凸显了教学的伦理品性：在民间教学变革过程中，我们比较重视人际关系的确定感，我们倾向于通过建立一种具有强大包容性和黏合性的“情感场”，让学生“亲其师、信其道”，在融洽的情感交流过程中实现知识授受和人格塑造的目的。

三、权利赋予

生存际遇是民间教学方式变革的发生背景，在教学实践中它直接体现为教师的权利赋予。我国的传统教育研究体制，就像一位小儿麻痹症患者：理论研究一味追求学术理性而缺乏实践关怀，教学实践却因缺乏理论支持而日益贫弱，学术的“繁荣”与实践的贫困矛盾地扭结在一起。笔者以为，造成这种现状的原因之一就是我们对教师权利的赋予缺乏理性的认识。教师是教学实践的操作者，任何“有用”的理论与政策，只有被教师内化以后，才能被合理地、有效地运用在教学实践之中，体现其理论价值。但是，我们的问题恰恰在于，教师作为知识传输的中介，被拒绝在课程研究之外：他们是知识的“教”者，而不是理论的“思”者；理论之于教师而言，是外在的“他者”，教师是理论沉默的受体。理论研究缺少教师的支持，停滞在书斋层面，成了理论家独演的舞台，而教师理念的缺乏，又使得实践改革徘徊不前，教师权利赋予已成了不可回避的研究课题[3]。

在当前的民间教学方式变革中，一个重大的变化就是开始强调教师的赋权和能力提升。三级课程管理体制的设计以及教师培训工作持续深入的推进，为教师提供了更大的权利空间和智能支持，为民间教学变革的发生提供了动力。勒温曾说，变革是现实中存在的推动力和阻碍力相互作用的结果。他认为，“在现实中，人们总是处于由相互对抗的推动力和阻碍力构成的‘力场（force field）中。当两种力量相当时，就会出现平衡，构成稳定状态或保持现状。而当推动力开始强过阻碍力，就会引发变革。只要推动力仍然强过阻碍力，变革就会继续。可是当阻碍力重新增强时，变革就会迟缓下来。一旦阻碍力强过推动力，变革就会受到阻止”[4]。赋权的过程就是增强教学变革动力的过程，教师有了教学变革的空间，有了教学创新的能力，智慧才得以释放，教学的内容设计、教学的组织形式、教师的教学方式才能呈现出极具个性色彩的多种样态。

当然，在我国当前民间教学变革过程中，赋权并不是给予了教师更大的课程决策权，它更多地体现为教学创新权利的“松绑”，这为教师自发的教学变革提供了多一种的可能。但对于进一步彰显民间教学变革的价值而言，这还远远不够，在教学改革过程中，“赋权是一个为社会变革产生力量的社会机制，是一个利用社会力量发展和实现新愿景的社会机制。当参与者感到自己有权力，感到自己是行动的发起人而不是被人利用的小卒，感到自己能够影响结果，而不是他们自己被影响，这时赋权就发生了。这种情形下的赋权意味着真正能够进行选择的能力，这种情形下的选择是发现和实现目标的过程”[5]。在民间教学变革中，我们期望政府能够进一步加大权利赋予的力度，让教师在教学改革过程中有一种“主人翁”的责任感和自由选择的“裁定权”，而不只是在狭小的制度框架下“戴着镣铐跳舞”。这样，自发的民间教学变革才能和官方推动的课程变革形成强大的合力，实现课程变革向教学变革的有序转型。

四、知识教化

教学方式不论如何变革，有一个最核心的问题无法绕开，即如何对待知识。最初的知识是具有教化功能的，苏格拉底“知识即美德”的论断鲜明地凸显了知识的成人功能。进入近代以后，随着科技理性的彰显，知识逐渐异化为生活之外的东西，它剥离了人生的意义，成为凌驾于人的发展之上的客观存在。无论是培根“知识就是力量”的宣言，还是斯宾塞“什么知识最有价值”的追问，都把知识推向了人的发展的对立面，发现知识、占有知识成了教学的主要目的，人的发展退居其次。这种秩序颠倒的教学，成了束缚人心灵的桎梏，人的自由和智慧被遮蔽隐而不发。在这种知识观的影响下，“教师总是戴着知识权威的面具，而学生也只是被动接受知识，并没有形成积极的人际交流的情感体验。学生的教育生活被简化为一种知识学习内容，而精神的发展处于自发状态”[6]。这种失去教化功能的教学，其实已经背离了教学的本真。对于这种现象，雅斯贝尔斯曾有深刻的论述：“教育是人的灵魂的教育，而非理性知识和认识的堆积。……如果人要想从感性生活转入精神生活，那他就必须学习和获知，但就爱智慧和寻找精神之根而言，所有的学习和知识对他来说却是次要的。”[7]

当前在民间教学变革过程中，教学的这种功能正在回归，无论是“先教后学，以教导学”，还是“先学后教，以学定教”，抑或是“少教多学，教学合一”，都凸显了儿童立场，学生的发展成为了教学的着眼点。当然，强调学生的发展并不是否定知识的重要价值，因为人的发展不是无源之水，无本之木，它需要一定的载体，这个载体就是知识，即人的发展要通过知识的学习与获取来实现。教学不仅是在“教知”，同时也是在“教人”，教一个个活生生的，具有整体生命性的人。在当前的民间教学方式变革中，教师们已经意识到知识的学习要与学生的生活经验联系起来。只有这样，知识的学习对于个人来说才是有意义、有价值的，知识才在个体的生活中是生生不息的“活”的知识，是“生活的知识”即“生活的智慧”[8]。

民间教学变革的透视，不能仅仅停留在表象的表述和孤立要素的解释层面，知识教化功能的诠释，要放在文化的脉络和现实的相互交织的时空之网中，才能看到它与民间教学变革内在的深层关联。当前民间教学变革中知识教化功能的回归，不是一个偶然的现象，它与德性文化的传统以及教学的伦理品性定位有着不可分割的联系。西方知识学习理论的主流一直强调知识的价值中立，认为知识的学习是一个科学的过程，可以通过规律的探寻和简约的规则的设计，控制知识学习的进程和效率，它并不追问知识之后的教化功能，无涉情感和道德。在我们自己的文化语境中，知识只是抵达道德的一个载体，知识学习本身就是道德教化过程。无论是“文以载道”“文道合一”的主张，还是“见闻之知”与“德性之知”的区分，从中都可以清晰地看到，我们教育文化的血脉中一直涌动着知识教化的血液。当前，我们的教学虽然借用了西方教育理论的框架和外壳，但传统文化精神的基因一直在民间教学变革中被承继。从“立言立人”“知行合一”的教育理念，到“我就是语文”的教学个性，无不体现着知识与教化的内在统一。当前的民间教学变革中，知识教化以生命的润泽和成全为主旨，在情感纽带的联接下，悄然实现了“知识授受”和“德性养成”的联姻，让我们的民间教学变革彰显出别样的诗性智慧。

参考文献：

[1]安瑞霞，代建军.教学个性的塑造[J].教育科学研究，2013（02）.

[2]Goodson， I.F.. Studying the Teachers Life and Work[J].Teaching & Teacher Education，1994，10（1）：29-37.

[3]代建军.课程运作中的教师权利[J].教育理论与实践，2001（06）.

[4]A. C. Ornstein & F. P.Hunkins. Curriculum： Foundations、 Principles and Issues [M]. Allyn & Bacon，1998：298-299.

[5]Dan E.Inbar，等.教育政策基础[M].史明洁，等，译.北京：教育科学出版社，2003：58.

[6]金生鈜.理解与教育[M].北京：教育科学出版社，1997：154.

[7]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.上海：三联书店，1991：4.

[8]代建军.教师教育智慧生成的阻抗因素[J].课程·教材·教法，2012（06）.

责任编辑：杨孝如