中小学校在课程建设中的角色

摘要：课程是专业人员根据国家教育方针的要求，精心选择人类文化的结晶，按照一定的原则和标准组成的、由特定的要素构成的一系列正式教育文本。中小学校在课程建设中的角色主要表现为传播课程价值，实施国家课程，开发学校课程，建设课程资源，探索评价方法等。中小学校在课程建设的过程中应该处理好教材和课程、国家课程和学校课程、学术研究和课程管理等的关系。

关键词：中小学校；课程建设；角色

中图分类号：G423 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2015）05A-0008-04

2001年，基础教育开始实施新一轮课程改革，在过去的14年，课程改革所取得的成绩自不待言。然而，毋庸讳言，课程改革中也有乱象丛生的一面，如所谓的学校课程规划研究，不切实际的区域性的课堂教学模式研究，没有政策依据和科学依据的课程建设研究，甚至国家课程中的必修部分都不能开设齐全……所有这些问题主要缘于中小学校在课程建设中对角色自我定位认识不足。中小学校在课程建设中的角色的定位是否科学、认识是否准确，决定着新课程改革的实践走向，影响着新课程实施的成效。基于此，本文从课程的含义谈起，重新审视三级课程管理体制，定位中小学校在课程建设中的角色，提出中小学校在实施新课程的过程中必须处理好的几对关系，以期推动新课程实施取得更好的效果。

一、三级课程管理主体的权限职责

课程是专业人员根据国家教育方针的要求，精心选择人类文化的结晶，按照一定的原则和标准组成的、由特定的要素构成的一系列正式教育文本。它的要素包括课程性质、课程目标、课程内容、课程结构和课程评价，核心是课程目标的设计和课程内容的选择与安排[1]。课程以学科课程标准为主要呈现形式，具有很强的目标性、计划性与政策性，是国家意志的教育体现。

为了保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，我国基础教育课程实行国家、地方和学校三级管理体制，通过明确三级课程管理主体的权责来统筹多种改革角色的力量，进行各个层面的课程开发和课程管理。《基础教育课程改革纲要（试行）》对不同管理层级职能部门的课程管理的职责和权限、内容和任务都作了明确的规定，构建了既互相联系又有所侧重的三级课程管理体系，形成了相应的“三级课程”，即国家课程、地方课程和学校课程（俗称“校本课程”）。

只有理顺关系，分清职责，中小学校在课程建设中的角色才能得到准确定位。根据国家《基础教育课程改革纲要（试行）》的相关规定，三级课程管理主体在课程管理中的权限职责可以梳理概括如下：

二、中小学校在课程建设中的角色

课程建设是指一定的主体按照一定的指导思想和原则进行设置课程门类、确定课程内容、制订课程标准、实施课程教学等一系列行为的总称。课程建设的内容主要体现在两方面：一是课程设计，二是课程实施。前者主要解决设置课程门类、确定课程内容、制定课程标准、安排课程顺序等问题，后者主要解决如何通过教学活动使受教育者达到课程所设定的目标。根据我国三级课程管理主体的权限职责，中小学校在课程建设中的角色主要体现在五个方面。

1.课程价值传播者

课程价值是具有学科特质、表达学科追求、浓缩学科文化、体现学科精神的学科价值取向，它蕴含于教材，贯穿于教学行为，体现为学生的成长。课程价值是课程文化、课程精神、课程伦理的集中体现，它影响着教师的课程观、教学观、教师观和学生观，直接决定了教师的教学行为[2]。每一门课程对学生文化知识的习得、全面素质的提高、健全人格的塑造都具有独特的功能，对课程价值的理解，影响着课程实施的效果和课程改革的实践走向，毕竟课程是“教育事业的核心，是教育运行的手段，没有课程，教育就没有了用以传达信息、表达意义、说明价值的媒介”[3]。因此，学校在实施课程时首先必须积极传播课程价值，解剖课程精神，加深课程理解，通过不同的形式、路径和方法，引领广大教师充分把握课程价值的精髓，认识课程的育人功能，用课程理念指导教学实践。因为，没有思想上的正确引领就没有实践上的自觉选择。

2.国家课程实施者

学校实施国家课程，就是国家课程的校本化实施。因为国家课程的设计具有全局性、整体性、指导性和一定程度上的宏观性，又因为各地具有国民经济和社会发展水平的差异性、教育发展的不平衡性，所以学校要在“坚持国家课程改革纲要基本精神的前提下，根据自身的性质、特点和条件，将国家层面上规划和设计的面向全国所有学生的书面计划的学习经验转变为适应本校学生学习需求的实践的学习经验”[4]。因此，国家课程的校本化实施主导的价值追求是国家课程对所有学生的共同要求与具体的教学情境下特定的学生群体的个性特征之间最大程度的适应，所有围绕国家课程的一切教育教学行为与教学研究活动，都可以视为在校本化实施国家课程。专家学者们关于国家课程校本化实施的理论研究和实践探索成果颇丰，本文在此不再赘述，只对综合实践活动课程作适当剖析。

《基础教育课程改革纲要（试行）》明确规定，“从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育”。综合实践活动强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力，增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。因此，学校在实施综合实践活动课程时，要整体设计课程方案，尊重每一个学生的兴趣、爱好与特长，体现和反映学校及所在社区的特色，坚持课程设计的实践性、课程内容的融合性、学生选择的自主性和课程目标的生成性，为学生个性充分发展创造空间，帮助学生体验生活并学以致用，推进学生对自我、社会和自然之间内在联系的整体认识与体验，谋求自我、社会与自然的和谐发展。

3.学校课程开发者

《基础教育课程改革纲要（试行）》规定学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要“开发或选用适合本校的课程”。学校课程开发就是学校充分利用当地社区和自身的课程资源，根据学校的办学思想、学生的需求，以本校教师为主体设计的多样性的、可供学生选择的课程。课程设计是一项具有专业要求的活动，学校可以开发课程，也可以选择适合本校的课程。选择适合本校的课程，主要是指高中教育阶段，学校从国家课程选修Ⅰ和地方课程中选择适合本校学生的课程并进行校本化实施。这种选择课程的方式一方面可以弥补学校课程开发能力的不足，另一方面又可以满足学生个性发展的需求。

4.课程资源建设者

课程资源也称教学资源，指一切对课程和教学有用的物质和人力，换言之，课程资源指有利于实现课程和教学目标的各种因素，亦即课程实施所需要的资源[5]。《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：“积极开发并合理利用校内外各种课程资源，学校应充分发挥图书馆、实验室、专门教室及各类教学设施和实践基地的作用；广泛利用校外的图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、工厂、农村、部队和科研院所等各种社会资源以及丰富的自然资源；积极利用并开发信息化课程资源”。课程资源的这种定位和认识，使我们在理论探讨和行动实践上方向更加清晰明确，课程由狭义变成广义，由静态转为动态，由单一化为学科、儿童、生活、社会的有机整合；课程资源也由课堂延伸到课外，由学校延伸到社会，学生所处的社会环境和自然环境都可以成为学习探究的对象，成为学习的“课堂”。因此，学校建设课程资源必须提升教师开发课程资源的主体价值，重视学生积极参与资源的开发与建设，挖掘教材潜在价值，促进教学方式转变，实现资源有效利用[6]。

5.评价方法探索者

新课程评价倡导自我评价，强调多元评价，重视过程评价，建立评价机制，尊重人的主体性和能动性，促进人的全面发展。学校在探索评价方法时，要致力于建立促进学生全面发展的评价体系，发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展；要致力于建立促进教师不断提高的评价体系，不断提高教学水平；要致力于建立促进课程不断发展的评价体系，形成课程不断革新的机制。

三、中小学校在课程建设中应该处理好几对关系

课程建设是一项复杂的系统工程，中小学校只有在准确定位自己在课程建设中的角色的基础上，深刻领会课程的哲学基础，深入理解课程的心理学基础，把握课程的社会学基础，尊重课程的基本原理，吃透新课程改革的基本理念，遵循教育的基本规律，才能创造性地实施新课程，完成新课程改革的目标和使命，扮演好其在课程建设中的角色。因此，中小学校在课程建设的过程中应该处理好几个关系。

1.处理好教材和课程的关系

教材是课程标准的具体化，是课程资源的重要组成部分，是联系课程设计和课程实施的重要环节，同时也是课程创新动态过程的物化构成[7]。教材和课程的关系问题是老生常谈的问题，在多年前就有实施课程是“教教材”还是“用教材教”的讨论，并形成了“用教材教”的基本共识。但在实施新课程的过程中依然出现了两种倾向：只“教教材”和不“教教材”。前者表现为不少教师对课程价值的理解缺乏高度，对课程标准的研究缺乏深度，对课程三维目标的把握缺乏精度，在教学过程中“往往过分聚焦于教学参考书和教材，课堂缺乏学科特质，使得学科教学往往停留于知识层面、技术层面，忽视了学生对学科素养和课程精神的汲取，学生对课程的学习常常是只见树木不见森林”[8]；后者表现为少数教师特别是教授“语言与文学”、“人文与社会”等学习领域科目的教师，割裂了教材与课程的关系，任意拔高课程价值和课程目标，弱化了教材的媒介作用，学科教学常常游离于教材之外，课堂同样缺乏学科特质，学生对课程的学习常常是不见树木也不见森林，还美其名曰培养学生学科素养和能力，殊不知知识和能力是相辅相成、相与为一的。

2.处理好国家课程和学校课程的关系

课程标准是国家课程的纲领性文件，是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求，具有政策性的特点。国家课程体现国家对所有学生发展的共性要求，具有一般性和普遍性。学校课程是课程的重要组成部分，是充分利用当地和学校的课程资源，以学校为基地开发的、可供学生自主选择的课程，它关注学生的差异性，满足学校每个学生的不同发展需要，促进学生全面而生动地发展。国家课程是主体，地方课程和学校课程是补充，三级课程构成了我国基础教育阶段课程体系。诚然，新课程改革赋予学校课程管理很大的选择性，但这种选择性必须有一定的限度，而不是无原则地进行。以普通高中为例，国家课程由必修课程与选修I构成，均由国家审定并供学校和学生选择；普通高中毕业的学分要求是通过三年学习修完144学分，其中必修课程116学分，选修课程的28学分中选修II达到6学分即可，选修II占总学分的比例仅为4.2%。因此，中小学校在实施新课程的过程中，必须确保国家课程的主体地位，不能夸大学校课程的作用，在执行国家课程同时，开发或选用适合本校的课程，以保证学生全面发展，推动学校特色建设，促进教师专业成长。

3.处理好学术研究和课程管理的关系

基础教育课程改革是一项系统工程，不可能一蹴而就，需要在探索中实施，在实施中完善，在完善中发展。许多问题需要通过研究来解决，但是一定要处理好学术研究和课程管理的关系。学术研究，简言之就是以一定的理论为指导、遵循一定的原则和方法对某种假定的学说或观点进行求证，它有严格的规范要求和严谨的逻辑体系。学术研究允许见仁见智、百家争鸣，以求问题的进一步明确和解决；课程管理具有一定的行政特点，管理主体必须认真执行，积极落实，以求课程实施的实效和高效。因此，不能进行没有问题意识的教育科研，不能进行违背课程规律的虚假研究，更不能将没有理论依据和政策依据的所谓“研究成果”通过行政命令在区域范围内推广，否则不仅贻笑大方而且贻害无穷。如“中小学校课程规划研究”就是一个没有问题意识的伪研究，因为从我国课程三级管理体制来看，中小学校的课程管理职能主要集中在执行国家课程和地方课程，根据实际情况开发、实施学校课程，或者将部分国家选修课程通过校本化处理变成学校课程并实施。以高中阶段为例，《普通高中课程方案（实验）》对课程结构、课程设置、科目安排、课时要求、学分认定等均有详细规定，学校无需再对国家课程进行规划，而是应该根据自身的实际情况制订国家课程校本化实施方案并创造性地实施国家课程，同时可以规划学校课程（表现为“开发或选用适合本校的课程”）。因此，中小学校不能将制订国家课程校本化实施方案理解为课程规划，因为课程规划和制订课程实施方案是不同性质的专业行为，有着严格的属性区别。再如“班本课程建设研究”就是违背课程规律、没有政策依据的假研究，它只是活剥了“校本课程”这个俗称，冠之以研究的名分，却没有课程建设的价值和实施的现实可能性，因为课程建设是一项具有专业要求的专门活动。

参考文献：

[1]但武刚.课程概念界定的五种视角评析[J].教育研究与实验，2011（4）：27-32.

[2][8]徐伯钧.县域教师发展中心教研员的角色定位[J].江苏教育研究，2014（7A）：29-32.

[3]菲利普·泰勒.课程研究导论[M].王伟康，译.北京：春秋出版社，1989：11.

[4]徐玉珍.论国家课程的校本化实施[J].教育研究，2008（2）：53-59.

[5]魏国栋，吕达.新课程设计的变革[M].北京：人民教育出版社，2003：284.

[6]朱水萍.课程资源开发的认识误区及变革策略[J].教育理论与实践，2006（2）：41-43.

[7]卜正学.教材和课程关系浅析[J].求实，2008（11）：274-275.

责任编辑：杨孝如