高中英语读写任务写作教学的“翻转”策略

高中生具备了一定的英语写作能力，读写任务写作教学的课堂“翻转”具有现实的可能性。课前课，学生可以利用教师提供的微课自主学习，通过在线交流等方式整合写作方法。课中课，师生可以进行英语写作技能的探讨、语言的综合运用及成果的展示。课后课，在反思中实现语言技能向语言能力的转化。三课并重，精细推进，有利于打破传统的英语写作教学结构，推动英语写作教学转型，优化英语写作教学。

一、课前课的写作方法整合

执教互联网时代的“翻转课堂”，教师要帮助学生课前自主学习，引导学生课前学习微课，完成教师设计的配套学习任务，整合学过的写作知识、写作方法，为完成写作任务做必要准备。

1.精心选编题材。教师可以编制一些适合学生自主学习使用的题材，可以借助学生已经熟悉的材料，改编成新的写作题型，以帮助学生适应读写任务的写作，完成新题型的写作任务。比如，我们借助看图作文材料“某校为控制男女生交往过密的情景”，精心查找有关资料并改编设计成一篇读写任务型的写作题材。教师借助这个题材，指导学生课前自主学习读写任务型写作新题型。首先，完成题中写作内容一，总结概括文章的主要内容，并注意总结方法。接着，用掌握的写作技能完成题中写作内容二。实践证明，选编这样的写作题材能帮助学生将已经掌握的语言知识和写作方法与技能进行知识和能力的迁移。

2.精美编录微课。“翻转课堂”要求教师把学生课前学习的内容精心编录成微课，以满足学生课前学习之用。读写任务写作教学时，教师编录8-10分钟的微课，重点是培养学生读写任务型写作能力，难点是引导学生从已熟悉的写作题型向新题型转化，重点难点的解析要简洁明了。在编录微课时要做到：起始部分新颖、激趣，尽快吸引学生的注意力;各教学环节过渡要衔接自然，学生轻松接受新内容;最后应归纳本微课的知识要点，帮助学生检验自己对所学内容的掌握情况。教师编录微课，要精美设计好PPT，数量不宜多，画面要淡雅清新，与教学内容无关的背景画面尽量不用。微课录制时，教师的语言要清晰、精练、有条理，正视镜头并作出相应的表情，让学生充分感受到师生之间的交流。

3.精当设计任务。编录微课的同时，教师要精当设计学习任务单，以任务为驱动，以问题为导向，促进学生课前自主学习。[1]学习任务单设计的内容要切合学生的知识能力水平，形式要丰富多样，虽然可能会对学生书面表达造成一定束缚，但这不妨碍训练、整合和提高学生的写作方法。学生记住了学习任务单中的句型和文章框架结构，能运用到自己的写作中，这正说明他们已经理解并学会了运用。

二、课前课的写作技能培养

《普通高中英语课程标准（实验）》（以下简称《课标》）指出，高中英语课程的设计与实施要有利于学生优化英语学习方式，使他们通过观察、体验、探究等积极主动的学习方法，充分发挥自己的学习潜能，形成有效的学习策略，提高自主学习的能力。在高中英语读写任务写作教学中，教师可以通过不同的渠道，引导学生课前自主探究，培养学生的写作技能。

1.充分利用大数据。信息技术的飞速发展，带来了全球信息资源的网络化发展趋势，而信息资源网络化则需要人们在网络环境下学会基于资源的学习。[2]首先要引导学生利用网络资源开展探究学习，指导学生学会利用网络平台对教师提供的微课等学习资源进行有效地学习，指引学生通过自主探究活动来发现问题并大胆质疑，以此来改变学生的学习方式，提高学生的英语运用能力，最终完成较难的读写型写作任务。其次要引导学生充分利用网络素材，开阔视野，增长见识，激励学生更有效地吸收语言知识，并通过自主探究，选择合适的写作内容运用到自己的写作中，丰富自己的写作素材，培养自己的写作技能，提高自己的写作能力。

2.有效使用讨论区。课堂“翻转”要求教师充分利用网络的交互功能，创建适合本班学生学习探究的讨论区，为学生的课前学习交流提供平台。让学生因为实际的交际和表达的需要而通过运用外来语来习得外来语成为可能。[3]学生可以利用这些平台，在讨论区内进行合作学习，在遇到学习上的困难时互相提问，互相答疑;也可以上传作业相互发现错误、指出错误、纠正错误。学生上传作业后，教师要进行即时评价，并把反馈信息及时传送到讨论区，这样学生就能获得即时反馈，得到适时帮助。学生有效使用讨论区进行相互答疑、相互纠错，不仅积极思考，而且激发了学习英语的兴趣和积极性。这样的交流过程是学生相互协作学习的过程，更是相互提高的过程。

3.高效完成任务单。学生在充分利用网络资源自主学习之后，又借助讨论区这个网络平台进行了探究合作学习，最后完成学习任务单就不是一件困难的事了。借助学习任务单，学生整合已有的写作知识和技能，暴露自己在课前自主学习中遇到的困难和问题;教师有针对性地调整课堂探讨的问题设计，调整合作伙伴或学习小组的组合，调整合作伙伴或学习小组的任务分工，在课堂上通过同伴互助和小组合作探究，及时解决学生的困难和问题，为后面顺利完成写作任务做好充分的准备。

三、课中课的学习型合作

《课标》提出“把英语教学与情感教育有机结合起来，促进学生互相学习、互相帮助，体验集体荣誉感和成就感，发展合作精神……倡导体验、实践、参与、合作与交流的学习方式，发展听、说、读、写的综合语言技能。”在写作教学中，教师要引导学生进行合作学习，自主探索，主动获取。

1.同伴互助。学生在课前自主学习的过程中遇到困难或问题，可以先把它记录下来，或者在学习任务单中体现出来，教师在课前进行设计、组合和分工的基础上，课堂上要给学生一些时间，让学生同伴合作、协商去解决这些困难或问题。学生可以自己找同伴，也可以由老师安排同伴。同伴合作互助的过程，充满思考、交流和顿悟，从而最大限度地调动学生的内因，从而提高他们的认知能力，同时也培养了他们与人共处的合作精神和参与意识。在英语写作教学中有效地组织同伴互助学习，有利于激发学生最大限度地发挥个人的潜能，提升学生英语写作的兴趣和热情，促进英语写作教学任务的有效完成。

2.小组合作。小组合作学习是通过学生分工合作共同达到学习目标的学习方式，它给学生自主、合作的机会，目的在于培养学生的团体合作意识，能激励学生主动思考和主动探究，真正使每个学生的主体地位和主体人格受到尊重。[4]高中英语读写任务写作教学课堂中，教师要倡导学生进行合作学习。根据学生具体情况分组，选好小组长，让每一个学生都有自己的角色，每个成员都承担不同的义务和责任，也享受不同的权利。组内各成员分工协作，共同讨论教师所给的写作任务。待各自写出初稿后，成员之间再相互修改初稿，然后形成书面表达短文，从而实现知识的共同分享和组内成员写作水平的共同提高。

3.成果展示。展示的本质是对教育的尊重，展示的过程是一种教学的对话，展示的旨趣是一种学习提升。在同伴互助、小组合作的基础上，经过学生相互修改后，学生的书面表达已经初步完成，教师要利用课堂时间创造机会，组织学生进行成果展示。每一个小组选派代表，把完成的作文展示给全班同学，分享成果。当然，教师还可以引导学生把成果展示延伸到班级英语角，供同学深入学习。

教师要善于组织学生课堂合作学习，通过同伴互助、小组合作、成果展示等多种形式，让学生真正经历问题的提出过程，感受知识的形成过程，暴露解题的思维过程，体验成功的喜悦过程，从而达到知情意行的和谐统一。[5]

四、课中课的多元化评价

传统的写作教学“重结果，轻过程”，在学生写完习作以后，教师进行改评，改评后直接发给学生，有时学生只看一下分数就把习作收起来。实现课堂“翻转”后，通过学生自改自评、同伴互改互评、教师改评等多种形式，让他们认真检查自己的习作，分析研究来自同伴、教师的修改意见及评价，不断地改进自己的习作。

1.自改自评

教师给予学生一定的课堂时间，让他们静下心来，重新复看自己的习作，并对自己的习作进行修改，让他们自己发现错误，改正错误。不少错误是浅层的、表面的，一旦学生能自我发现、自行修改，一定会激发其学习英语的兴趣、增强其学习英语的信心，提高其英语写作的能力。教师还要设计恰当的评价表（如表一），让学生进行自我评价，在评价中认识自我，评价自我，提升自我。

鼓励学生进行自改自评，让学生在英语课程学习过程中不断体验进步与成功，有益于学生认识自我、树立自信，有助于学生反思和调控自己的学习过程，从而促进语言能力的不断发展。

2.互改互评

同伴互改互评是指学生通过相互阅读同伴的作文，对同伴的作文进行修改、提出建议并作出恰当的评价。在英语读写任务写作课堂教学中，教师要善于指导学生对已完成的写作进行同伴互相批改、互相评价。学生的互改互评能帮助学生更加关注自己书面表达的准确性，同时也能培养他们用他人的眼光来修改自己作文的能力，并通过与同学的交流讨论发现并改正自己作文中的错误，培养学生主动学习的能力。

一般来说，他们都能发现对方文章的主要毛病，并能提出合理的建议。他们经常通过提问、解释、建议等方式进行讨论，在修改自己的作文时都能不同程度地采纳同学的修改意见。同时，同学的评价具有现实性，也容易被接受。当然，同学之间互改互评有时会流于表面，不能大大提高文章的总体质量，但即使是修改一个标点符号，也能以其自身的方式提高文章的可读性，促进其语言的发展。[6]

在课堂写作教学中，教师要做好引导工作，可以将评判的标准一一列出，让学生遵循这些标准进行互改互评。在学生进行互改互评时，教师要对学生的思维方式进行分析，对互动的实际情况进行调控，及时提供适当的支持和辅助，让学生成为真正的独立自主的学习者。

3.教师改评

教师随机挑选部分习作，用实物投影仪投影在白板上，进行课堂改评，示范引领。对于学生无法自行纠正的错误，教师要把错误的句子标注或删除，然后给出正确的表达，帮助学生学会正确、地道的英语表达。对学生普遍存在的错误，教师要和学生一起分析错误原因并引导学生运用一种或多种正确的表达方式，这种纠错方法会给学生留下深刻的印象。如：在书面表达中经常出现“有百分之六十的学生认为/赞同……”这种表达，学生的普遍错误是“There are 60% students think/agree...”教学中，教师要善于把这类典型的错误投影到白板上，和学生一起分析这一句型的语法错误并讲解两种不同的正确表达：60% students think/agree...或者There are 60% students who think/agree...学生能在教师的帮助下纠错并逐步掌握正确的表达方式。

教师还要对学生的写作作出恰当的评价，要多以欣赏的眼光看待学生的作品，不拘泥于语言知识层面，任何一个闪光点都可以成为教师欣赏、赞美的对象，重在鼓励和激励学生。

“翻转课堂”倡导评价主体多元化，学生在写作后，教师为其创造条件，鼓励学生进行自改自评、同伴互改互评，引导学生参与教师当堂改评，让学生每时每刻都在进行一种积极主动的反思，主动体验着一点一滴的成功。

课堂上的学生自评、同伴互评和教师改评的多元评价，会给学生很多点拨和启发，课后，学生进一步反思，不断修改、完善自己的写作，在反思中逐步实现语言技能向语言能力的转化，最终实现综合语言运用能力的提升。

一旦高中英语写作教学实现了“翻转”，教师的角色就会由“站在讲台上的贤能者”转变为“学生旁边的指导者”，学生的角色就会由“知识储存的容器”转变为“学习的建构者”，学生主动学习的愿望更加强烈，能够帮助学生实现更加完整全面的成长。

参考文献：

[1]顾叶斌.引入“翻转课堂”，助推语文课堂转型[J].教学月刊，2014（4）.

[2]殷志勇.高中英语教学中的课程资源开发[J].中小学英语教学与研究，2013（12）.

[3]郑友霄.中学写作教学的困境与对策[J].课程·教材·教法，2006（9）.

[4]刘丽云.在英语写作教学中组织学生合作学习[J].中学外语教与学，2009（1）.

[5]卞永成，孙勇.驾驭英语教材的集中有效做法[J].中学外语教与学，2014（4）.

[6]张利琴.同伴反馈在初中英语写作教学中的运用研究[J].中学外语教与学，2012（9）.

（黄利萍，南通市教育科学研究中心，226001）

责任编辑：赵赟