“主客体”与“双主体”之争：“对立”还是“统一”

李基礼

[关键词] 主客体；双主体；主体说；对立；统一

[摘要] 顾钰民教授认为，“双主体说”在逻辑上、理论上存在诸多问题，并不能颠覆“主客体说”，从而，与流行观点一样，把“主客体说”与“双主体说”对立起来。其实，他所说的问题并不存在。首先，把思想政治教育分为两个“过程”与两个“方面”并不矛盾，而且思想政治教育的确包含教与学两个过程；其次，“双主体说”对主体标准的界定并没有问题，主客关系不是从地位、功能与作用来界定的，而是从认识与实践关系来界定的。正因为对主客关系的误解，顾教授未能发现思想政治教育“主客体说”的真正根源，亦未能发现在不同层面“主客体说”与“双主体说”两者能够统一起来。

[中图分类号]D64

[文献标识码]A

[文章编号]0257-2826（2015）03-0082-06

主客体范畴自引入思想政治教育学后，很长一段时间成为思想政治教育学界争论的理论热点。但近年来，其热度明显下降，这大致归根于如下两个原因：一是思想政治教育主客体问题的讨论展开得较为充分，各方观点及立论依据已得到较为全面的揭示，在现阶段难有新的突破；二是思想政治教育主客体问题研究尽管丰富了思想政治教育理论，但对思想政治教育实践没有产生与之相衬的效果，由此导致研究兴趣转移。然而，顾钰民教授在《教学与研究》2013年第8期上发表的《思想政治教育“双主体说”评析》一文，把思想政治教育主客体问题的研究推向一个新的高度。在该文中，顾教授对思想政治教育“双主体说”的两大立论依据依次进行驳斥，力图重新确立“主客体说”的地位。笔者对顾教授的反驳理由难以认同，对回到“主客体说”亦持怀疑态度。但笔者对顾教授的回应无意在“主客体说”与“双主体说”之间做口舌之争，旨在力图把思想政治教育者与受教者关系的研究引向深处，通过思想政治教育理论突破引领实践创新。

一、“双主体说”的逻辑矛盾存在吗？

顾教授引用祖嘉合教授对“双主体说”理论根据的总结作为反驳对象：“一种观点认为，教育者和教育对象互为主客体，从施教过程看，教育者是主体，教育对象是客体，从受教育过程来看，教育对象是主体，教育者是客体。这种观点是‘双主体说最普遍的说法。另一种说法是教育者和教育对象都符合哲学认识论中关于主体的界定，即双方都是有意识、有目的、并在一定社会关系中从事实践活动、认识活动的现实的人。”顾教授指出，第一种观点的问题在于“把这样一个十分清晰和简单的问题变成了一个人为的复杂问题，把一个过程变成了两个过程，一个主体变成了两个主体”。简言‘之，把思想政治教育过程人为地分解为“教育”与“受教育”两个过程，其错误的关键之处在于把“教育”与“受教育”两个方面误解为两个过程。顾教授还列举“欣赏演唱会”的生动例子进行驳斥：演唱会不是由听和唱两个过程组成，而是有听和唱两个方面构成。顾教授反驳的根据可以分为两个步骤：一是“过程”和“方面”是否遵循排中律，即把思想政治教育过程“涉及两个方面”就必然排斥“说成两个不同的过程”；二是思想政治教育能否包含两个过程。

要弄清第一个问题，我们需要回到辩证唯物主义关于“方面”的相关原理上来。根据唯物辩证法原理，同一矛盾双方的力量是不平衡的，其中居于支配地位、起主导作用的方面是矛盾的主要方而，处于被支配地位的方面是矛盾的次要方面。如果把思想政治教育理解为一个矛盾，可以把“教育者”与“受教育者”理解为矛盾的两个方面，至于谁是矛盾的主要方面，则并非是一个毫无争议的问题。在教育理论发展史上，不同的理论对此存在迥然不同的看法。以赫尔巴特为首的旧的传统教育理论持“教师中心论”，认为教育者在教育过程中是矛盾的主要方面，起主导作用。以杜威为代表的新的教育理论则持“学生中心论”，认为受教育者（学生）在教育过程中是矛盾的主要方面，起主导作用。而中国教育学界在反思上述两种教育思想和中国传统教育思想的基础上，提出了“教师主导，学生主体”的教育理念。另外，还可以把教育者的“教”与受教育者的“学”理解为矛盾的两个方面，关于何者是矛盾的主要方面，在理论界仍然是一个存在争议的问题。那么，对“方面”的理解是否必然排斥对事物过程的理解呢？根据辩证唯物主义过程论原理，“过程”是指任何事物都有它产生、成长和灭亡的历史，都是作为或久或暂的过程而存在。它是对事物运动状态和发展趋势的深刻理解，而矛盾的主次方面则是对事物的运动根源和发展动力的准确把握。两者并不相互排斥，可以并行不悖。

或许顾教授反驳的重点不在于方而与过程之间的相互排斥，而是思想政治教育本身是一个过程，而不是两个过程。把思想政治教育理解为一个过程应该没什么争议，思想政治教育过程“是一种活动过程，是思想政治教育活动的展开、运行、发展的流程”。顾教授认为，“对于同一活动过程来说，主体只能有一个”。但作为过程的“主体”为什么必然是教育者？他的观点是有主体就必须有客体。显然，在此处，顾教授混淆了过程意义上的“主体”与主客关系意义上的“主体”。过程之主体乃是亚里士多德意义上的“第一主体”，或者说“物质是运动的主体”意义上的主体，即事物。这里的“事物”既可以是人，也可以是物，亦可以说是一种活动。抛开对过程之主体的这种误读，顾教授实质想要表达的是思想政治教育过程能否包含两个过程。根据过程概念，“一事物”既可以指简单事物也可以指复杂事物，不仅简单事物有其变化、发展的轨迹，而且复杂事物也有其变化、发展的轨迹。复杂事物的运动往往是它所包含的简单事物运动共同作用的结果。就思想政治教育而言，如果把思想政治教育视为一个事物，该事物实际上包含了“教育者的教”与“受教育者的学”两个事物。换言之，思想政治教育过程包含了“教”rj“学”的过程，它是“教育者和受教育者共同参与、相互作用的过程”。而且把“教”与“学”理解为两个过程并不与把它们理解为矛盾的两个方而相排斥，前者从运动的“主体”出发揭示出一个过程中包含两个过程，后者从事物内部的辩证关系把两者视为矛盾的两个方面，以此把握它们在该矛盾中的地位与作用。

关于第二种观点，顾教授认为把受教育者排除在客体之外是“建立在不科学、不符合事实的假设为前提”基础之上的，这个前提就是“有意识、有目的、并在一定社会关系中从事实践活动、认识活动的现实的人作为界定是否是主体的标准”。之所以不科学、不符合事实，因为这种观点混淆了人的特征与主体的特征。顾教授认为，“有意识、有日的、并在一定社会关系中从事实践活动、认识活动”是人的特征.而不是主体的特征。“主体与对象（应当是客体——引者注）的关系是根据不同的人在某一活动中所处的地位不同、发挥的作用不同来界定的”。那么是否如此，我们必须回到主客体这对范畴产生的原初语境。作为哲学认识论的主客体概念是近代哲学认识论转向的产物，指的是作为认识主体的人如何去认识客观对象的。在早期认识论中.人主要是作为具有感知能力的人而存在的.到马克思，人进一步发展成为具有实践能力的人而存在。当然，到了现代哲学，叔本华、海德格尔从意志和存在对作为主体的人进行了丰富。根据马克思主义哲学，在认识和实践关系上，主体是指具有认识能力和改造能力的人，而客体就是被认识和实践的对象。由此可见，之所以构成主客关系，关键在于认识关系和实践关系，而不是由于两者所处的地位和作用。“双主体说”反驳“主客体说”的依据是从事认识、实践活动的人，而非从事认识、实践活动的人。从这一点来看，“双主体说”的理论依据似乎并没有什么问题。

二、何种意义上构成“主客体”关系？

在顾教授看来，之所以是主客体关系，而不是双主体或主体问关系，主要由教育者与受教育者各白的功能、作用决定的。具体而言，是因为教育者在教育过程中占主体地位，发挥主导作用。由此可见，顾教授以思想政治教育矛盾的主次方面为理论根据，以此规定作为矛盾主要方面的教育者是主体，而作为矛盾次要方面的受教育者是客体。从思想政治教育管理层面上看，教育者居于主体地位，起主导作用，应当没有太多争议，在学术界已达成基本共识，即使是“双主体说”，似乎也未对此表示过反对。“双主体说”之所以反对“主客体说”，乃是凶为它把教育者与受教育者之间的关系理解为认识、实践关系：教育者之所以是主体，是因为它是“思想政治教育者作为思想政治教育的承担者、发动者和实施者”，受教育者之所以是客体，是因为它是“思想政治教育主体认识和施加可控性影响的对象”、“思想政治教育的接受者和受动者”。如果我们要为“主客体说”辩护，那么必须站在这种关系上辩护，而不是仅仅在教育双方的地位和作用上进行辩护。在我看来，思想政治教育的教育者和受教育者之所以构成主客关系，主要归因于如下两方面原因：

首先是理论层面的原因，即无产阶级乃至广大人民群众自发形成的思想是需要改造的。思想政治教育核心是马克思主义教育或科学社会主义学说教育。我们知道，人的行动之所以不同于动物的活动，关键之处在于人的行动是受观念指引的，人在实践和认识活动中获得思想观念和行动理由，以此指导自己的行动。革命的、科学的理论产生革命的、科学的行动。但人的观念并非一开始就自发地遵循革命的、科学的理论和观念，社会个体往往因“人性的缺陷”（如弗兰西斯·培根的“四假相”说）和“社会性偏见”（如阶级社会中的意识形态）白发地形成各种错误的理论和观念，由此产生错误的行动。马克思主义学说或科学社会主义学说作为革命的科学理论，则是无产阶级的思想家马克思、恩格斯通过艰辛的科学研究，揭示出来的人类社会发展规律，以此构建了人类社会发展的科学理论。对于工人阶级自身而言，由于受资产阶级意识形态的影响，虽然在社会生产活动中能够本能地、直观地感觉到资产阶级对他们的剥削，但是，他们无法解释剥削的根源以及社会发展基本规律和演进趋势。正如列宁所言：“从有产阶级的有教养的人即知识分子创造的哲学理论、历史理论和经济理论中发展起来的”，它“完全不依赖于工人运动的自发增长而产生的，它的产生是革命的社会主义知识分子的思想发展的自然和必然的结果”。因此，“这种意识只能从外面灌输进去”，按照毛泽东的说法，就是要“改造我们的主观世界”。对无产阶级主观世界的改造包括两个过程进行：一是认识无产阶级思想状况，二是对无产阶级的思想进行改造。就此而言，无产阶级既是认识的对象，又是改造的对象，是思想政治教育中的“客体”。

其次是实践层面的原因，即思想政治T作史证实了广大人民群众是如何接受思想改造并承担政治任务的。如果说正确与错误思想之间的差距从理论上说明了“思想改造”的重要性和必要性，那么，中国共产党的思想政治工作经验证明了思想改造的可能性与现实性。没有革命的理论，就没有革命的运动。马克思主义并非内生于中国本土文化，它是“舶来品”，毛泽东形象地把马克思主义在中国的传播过程表述为：“十月革命一声炮响，给我们送来了马克思列宁主义。十月革命帮助了全世界的也帮助了中国的先进分子，用无产阶级的宇宙观作为观察国家命运的工具，重新考虑自己的问题”。中国的先进分子正是主动地接受思想改造，用先进的、革命的马克思主义学说武装自己的头脑，以此分析中国国情，探寻中国革命规律，指导中国革命实践。中国先进分子的白我改造证明了“思想改造”的可能性与现实性。中国先进分子以马克思主义学说为理论武器，建立中国共产党，并创造性地发展了马克思主义，以中国化的马克思主义武装全党，教育群众，改造人民群众的主观世界，并最终取得中国革命的胜利。止如毛泽东所言，“掌握思想教育，是团结全党进行伟大政治斗争的中心环节。如果这个任务不解决，党的一切政治任务是不能完成的”。这一认识最终被总结为“思想政治工作是一切工作的生命线”。这进一步表明了“思想改造”的可能性与现实性；同时也说明，要取得革命的胜利，“思想改造”是重要的，也是必要的。

正因为“思想改造”关系的存在，才使我们把思想政治教育的教育者与受教育者之间的关系理解为一种主客体关系。用思想政治教育学的话语来说，就是思想政治教育的内容和性质决定了教育者与受教育者的主客体关系。思想政治教育的内容是科学的、革命的马克思主义学说和经过实践检验的正确的中国化的马克思主义理论，通过认识分析无产阶级和广大人民群众的思想状况，改造他们的思想意识，以此实现批判的武器与武器的批判相结合。思想政治教育的性质足指它作为无产阶级及其先锋队---共产党完成革命任务的工具，确保动员广大人民群众，认同党的日标与任务，完成革命任务。思想政治教育“主客体说”表明了思想政治教育的方向与性质，如果否定它.必然会使思想政治教育迷失方向，无的放矢。

三、何种意义上构成“主体间”关系？

顾教授之所以重新掀起“主客体说”与“双主体说”之间的辩论，其实建立在这样一个被忽视的前提假设基础之上：思想政治教育中的教育者与受教育者的关系要么是“主客体关系”，要么就是“双主体关系”，二者必居其一。的确，根据形式逻辑同一律，在同一思维过程中，甲是甲，不可能足非甲。但这是就同一个主体在同一时问、从同一层面对同一事物做出判断而言必须保持同一，如果超出了这个限度，那么形式逻辑的同一律就不再适用。思想政治教育中的教育者与受教育者的关系是多层面、多维度的，对“主客体”关系的理解是从思想政治教育的内容和性质层面出发的，但上述理解并不排斥从其他层面来理解两者的关系，如可以从教育实施过程来理解两者的关系。从教育实施过程来看，我们发现，如果把教育者与受教育者的关系简单地理解为“主客体关系”，不仅在理论上说不过去，而且在实践上也是有害的；如果把两者的关系理解为“主体间关系”，则更具有合理性，亦能为思想政治教育的实施提供指导。

在思想政治教育实施过程中，教育得以开展的第一个预设是：受教育者被视为根据一定的观念和意图展开行动的社会行动者。思想政治教育过程就是促成受教育者的思想政治素质的形成过程。这一过程包含着由内化机制与外化机制共同构成的形成机制。内化机制是受教育者新的思想政治观念形成的机制，而外化机制就是思想政治观念转化为外在行为的机制，内化外化机制表明受教育者是通过思想观念变化引导其外在行为变化的。这种对思想政治素质形成机制的揭示奠定在对受教育者的这样一种认识基础之上，即受教育者是一个通过思想观念指导自己的行动的社会行动者.用哲学的话语表述，就是思想政治教育的受教育者是一个具有认识和实践能力的人。只有受教育者是通过思想观念指导自己行动的社会行动者.才要求思想观念的革新与转变，并形成由正确的思想观念指导的行动。在这个层面上，思想政治教育得以开展的前提条件即为受教育者是一个与自己等同的具有认识和实践能力的人，即哲学认识论意义上的主体，两者处于同等地位。

思想政治教育得以开展的第二个预设：与教育者一样，受教育者是具有理解能力的个体。思想政治教育可能性的条件是：受教育者必须是可理解的，即教育对象（或受教育者）思想观念及其由此引发的行为活动可以为教育者理解。这种可理解是建立在教育者具有理解能力的基础之上，教育者的理解能力就是有能力理解受教育者真实的思想状况以及由此引发的社会行为。只有如此，有针对性的思想政治教育才有可能，甚至思想政治教育本身才有可能。从理解视角来看，这只是思想政治教育得以开展的一个方面。另一个方面就是思想政治教育过程同样预设了受教育者也是具有理解能力的社会个体，受教育者必须能理解教育者传递的教育内容和信息。当然不同教育对象的理解能力具有差异，但不管这种差异多大，都不妨碍他们之间具有共同之处，即具备基本的言语理解能力，更宽泛一点说，具有对社会事实和社会生活的理解能力。因此，思想政治教育实施过程本身的开展就预没了受教育者与教育者一样具有理解能力。但我们知道，不同的社会个体对思想观念背后的社会事实的认知和理解是不同的，每个人都从自己特定的生活世界背景出发来理解社会事实，由此形成了不同的甚至完全对立的观点和看法。如何弥合教育者与受教育者理解上的裂痕，仅凭借拥有理解能力是不够的，它无法完成思想政治教育的任务，由此导出了思想政治教育实施过程的第三个预设。

思想政治教育得以开展的第三个预设：教育任务的完成是通过教育者受教育者之间的沟通实现的。前面指出，由于教育者与受教育者从各自特定的生活世界出发来理解社会事实，从而导致不同的甚至完全对立的观念和看法。但这种理解的不一致不能通过强制的手段来消灭，而只能通过平等的对话，即沟通来实现。那么，沟通如何弥合理解之间的裂痕呢？我们知道，社会个体对思想观念的理解、认同是由来自自我生活世界的背景知识的证据及由此支撑的理由为支持的。由于生活世界背景的个体差异性、片面性和不完整性，由此形成了由不同证据支撑的不同的理由，从而对同一社会事实和问题形成不同的甚至完全对立的看法。因此，思想政治教育实施过程不能简单地、粗暴地理解为灌输，而是通过教育者与受教育者之间相互沟通、讨论.达成一致的过程。达成一致的方式大概有三种：第一种是教育者提出主张，然后提出论证观点的理由及支撑理由的证据，受教育者在机会均等的条件下自由自主地对理由和证据提出质疑，最后证成或修正教育者提出的主张；第二种是教育者引导受教育者提出自己的主张，并鼓励他们阐明理由及其证据，教育者与其他受教育者共同参与讨论，最后证成或推翻受教育者提出的主张，如果被推翻，需要提出新的假设，引导协商，得出结论；第三种是由教育者与受教育者针对社会事实和问题，在商谈的基础上提出假设，搜集证据，阐明理由。上述三种方式概括起来就是，双方提出主张（受教育者的主张可能是潜在的），陈述自己的论证理由，并依证据加以检验，由此确立科学的政治思想观念，从而实现思想政治教育的目标。

上述三个预设都超出了思想政治教育者与受教育者关系的“主客体说”。第一个预设体现了人之为主体的本质意蕴，即受教育者是具有认识和实践能力的人，其社会学意义表现为受教育者必须被视为通过观念和意识指导自己的行动的社会行动者。当然，顾教授可以反驳这是人的特征，而不是主体所具有的特征。那么，我们再来看第二个预设，思想政治教育得以开展，教育者与受教育者必须相互理解，这里的理解不只是说受教育者理解教学内容，而是说教育者潜在地把受教育者视为一个与自己同等的具有理解能力的社会个体。这种理解关系超越了哲学认识论意义上的认识和实践关系，即主客体关系，而是一种主体对主体的关系。第三个预设表明，我们对事物的真理性认识不仅是一个通过社会实践证明“客观真理”的过程，而且也是社会个体通过讨论达成“共识真理”的过程，尽管前者是后者的基础和前提。“共识真理”的获得过程实质上就是主体对主体的过程，是“我”和“你”的过程，而不足“认识真理”中“我”和“他”或“它”的过程。而“我”和“你”的关系表明的就是主体与主体之间的关系。由此可见，从思想政治教育实施过程来看，教育者与受教育者之间的关系主要是一种主体间关系或主体对主体的关系，这种认识可以归为“双主体说”。

顾教授认为，主体始终是与客体相伴而存在的，教育者与受教育者都是主体这种观点不可思议，他的这种理解并非没有道理。如果囿于传统哲学认识论视域，的确不可能存在没有客体的主体。但超越这个范围，进入到现代哲学解释学和交往行动哲学视域中，离开客体的主体不仅是可能的，而且我们对客观世界的理解和把握往往是建立在主体间的理解、交往基础之上的。一旦把受教育者视为与教育者一样具有理解和沟通（沟通特指提出主张，陈述理由，举出证据，达成一致）的主体，那么教育实施过程就不再是一个灌输过程，而是一个提出观点，论证观点，接受受教育者的质疑、反驳，然后再回应，如此循环往复，最后达成共识的过程。从这一视角出发，要求在思想政治教育过程中增强理论的说服力，提高理论对现实的解释力，真正做到以理服人。只有这样才能克服教育者消极、被动的说教，受教育者消极、被动地接受的状态，改变教育效果弱化的趋势。