我国现代学徒制走学校本位之路的因素探析

韩喜梅

摘 要 在我国，以“双主体”“双把手”和“双身份”为核心特征的现代学徒制仍处于初步探索阶段，尚未从制度上对其进行规范。现阶段，我国现代学徒制是应走企业本位之路还是走学校本位之路仍是值得思考的问题。西方现代学徒制的发展经验表明，在文化传统和企业参与职业教育的意愿上，我国更趋同于实施“供给引导型”或称“低企业合作与高学校整合型”学徒制的英语圈国家。同时，企业参与现代学徒制在获得技术技能型人才、政策优惠和资金补助以及树立行业内良好形象的三大动力上表现出明显的动力不足。而学校因其传统优势、求生存谋发展的现实之需以及各省、地区、职业院校开展的各种形式的现代学徒制试点工作实践经验而在现代学徒制实施中表现出明显优势。现阶段，我国需要顺势而为、因势利导，确立学校主导的现代学徒制实施战略，走学校本位的现代学徒制之路。

关键词 职业教育;现代学徒制;企业本位;学校本位

中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）31-0026-05

当前，“现代学徒制”已成为我国职业教育改革中的一个热门词语。教育部2012 年至2015年连续四年将现代学徒制试点列入年度工作要点。《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》中明确提出，“开展校企联合招生、联合培养的现代学徒制试点，完善支持政策，推进校企一体化育人”。2014年9月，教育部发布《关于开展现代学徒制试点工作的意见》，要求各地积极开展“招生即招工、入校即入厂、校企联合培养”的现代学徒制试点。在政策导向下，越来越多的省份、地区、职业院校也如火如荼地开展着各种形式的现代学徒制试点。然而，我国现代学徒制各项试点工作仍处于初步探索阶段，尚未从制度上对学徒制进行规范。在现阶段，我国现代学徒制是应走企业本位之路还是学校本位之路仍是值得思考的一个问题。对于这一问题的回答不仅在理论层面上关系着现代学徒制发展的方向，更在实践层面上关乎着现代学徒制试点工作开展的成效。不可否认，现代学徒制在大多數西方国家发展中都凸显了企业、行业的主导作用，一些国家的现代学徒制在企业本位的道路上可谓是顺畅而驰。结合我国目前的“国情”、“区情”、“行情”和“校情”对现代学徒制进行研究分析，在我国现代学徒制发展的当前阶段更应该强调学校的主导地位，走学校本位的现代学徒制发展之路。

一、现代学徒制的内涵解析

在历史的岁月里，以血缘或师徒关系为根基的传统学徒制一直是人类社会技术传承的主要手段。然而，工业革命的开启彻底颠覆了传统学徒制生存的社会根基，工业革命带来的首要问题便是社会面临着大量劳动力的缺乏，因此首先能够满足劳动力“量”的需求的学校教育顺应时代之需登上了历史舞台。然而，劳动力“量”的供给永远不会是社会发展的关键所在，学校教育所表现出的脱离真实工作环境、学生动手实践能力差等矛盾日益明显，社会开始了对劳动力追求由“量”到“质”的转变，开始寻求多样的职业教育形式，此时现代学徒制走进了人们的视野。

关于现代学徒制，可以从宏观、中观和微观三个层面上对其进行理解。在宏观层面上，现代学徒制可以理解为在“校企合作、工学结合”思想下的一种职业教育制度。其既不同于传统的学徒制又不同于单纯的学校教育，而是传承了传统学徒制师傅带徒弟的核心特征，又吸收了现代学校教育元素。我们知道，职业教育既包括以学校教育为主导的学历教育，也包括以企业为主体的职业培训。从理论上讲，现代学徒制恰恰是综合了学历教育和职业培训的优点，成为将现代企业培训和现代学校教育相结合的一种企业与学校合作的职业教育制度[1]。在中观层面上其又可以称得上是职业教育人才培养的一种全新模式。其打通了企业和学校联合培养人才的通道，成为以企业用人需求为目标，以校企深度合作为基础，以学生（学徒）培养为核心，以课程为纽带，以工学结合为主要形式，教师和师傅联合传授为支撑的一种人才培养模式[2]，见图1。该模式构建了“招生即招工、上课即上岗、毕业即就业”的职业教育人才培训体系。在微观层面上，现代学徒制又表现为不同地域、不同院校、不同企业基于不同专业所形成的多种多样、各具特色的校企合作具体实践方式 。

图1 现代学徒制人才培养模式内涵

诚然，无论从何种层面对现代学徒制加以理解，其都表现出关键性的三大核心特征：“双主体”、“双把手”和“双身份”。首先表现为学校和企业的“双主体”育人特征。深层次的校企合作无疑是现代学徒制实施的基础。在现代学徒制实施中，职业学校主要提供基础理论教育、基础技能训练和学生职业素养教育，而企业则主要在真实的工作环境中，强化学生实践操作技能的获得与提高。其充分发挥了学校在知识理论教学上的优势和企业在实践技能培养上的优势，成功实现双主体育人。当然，现代学徒制中的校企双方在合作的方式、方法以及合作的具体内容上等都有明确的利益共享机制，且有着相对完善的协调管理办法和措施，校企双方各司其职、各负其责、各专所长、分工合作，共同完成对学生（员工）的培养。其次表现为教师和师傅对学生的“双把手”培养特征。教师和师傅是现代学徒制实施的重要支撑力量[3]。师傅一般是从企业中遴选出来的职业素质高于一般员工的技术能手。且从育人角度考虑，师傅除了要具有丰富的实践经验和过硬的技能以外，还必须具有良好的职业道德和职业操守。师傅在实践教学环节中主要是通过“师父带徒弟”这一形式直接对学生进行工作岗位技能训练，而学校教师则主要担负着对学生进行理论知识传授以及职业素养的培养等任务。教师和师傅为有形的“两把手”，共同完成对学生的培养。最后，现代学徒制还表现为学生学徒和学生“双身份”特征。 在现代学徒制实施过程中，学生具有“学生”和“学徒”双重身份，在职业学校为学生，在企业则为学徒。学生参与企业日常工作是现代学徒制人才培养的重要环节，学生以“员工”或“准员工”的身份参与企业工作，并可获得一定报酬。现代学徒制实施过程中，学生的身份在“学生”和“学徒”之间相互交替，学习场所在学校和企业之间交替。

综上可见，在现代学徒制中无论是学生作为“学徒”和“学生”的双重身份还是教师和师傅的“双把手”培养，这些特征形成的主要因素均来自于“学校”和“企业”的“双主体”育人特征。因此从现代学徒制内涵的角度来看，分析其是学校本位还是企业本位是有“意”中之意的，确定这种主导作用关系到相关制度设计，是十分必要的。

二、 基于西方学徒制发展经验的分析

对于西方现代学徒制的研究，可见于二战之后西方各个国家多元化的现代学徒制发展形态。二战以后，西方不同国家实施的现代学徒制已因各国发展需要呈现出鲜明的国别特色。有研究将西方现代学徒制分成两种典型类型，分别以“德语系”国家和“英语圈”国家为代表[4]。“德语系”国家以德国为典型，这些国家普遍具有“重技能”的传统，关于职业教育的立法也较为成熟，职业教育早已成为国家发展的中坚力量。同时，这些国家普遍采用双元制来开展职业教育，企业参与职业教育的责任感和热情较高，职业培训较为发达。同时职业教育在人们求学亦或是择业选择上都备受青睐。“英语圈”国家以英国为典型，这些国家普遍具有重视普通教育的历史传统，职业教育的地位较之普通教育较低。企业缺少主动参与职业教育的责任感和投入职业培训的意愿。同时职业教育在人们求学亦或是就业选择上都备受冷落。

2005年，加拿大生活水平中心还将这两种典型的现代学徒制作了比较研究。他们将北欧系统（以德国为代表）的学徒制称之为“需求引导型”的准市场机制，把盎格鲁撒克逊系统（以英国为代表）归纳为“供给引导型”的准市场机制[5]。通过对比研究发现，在“需求引导型”的准市场机制中，国家对现代学徒制具有强有力的法律规范，雇主参与学徒制的热情较高，劳动力市场以及学生对学徒制都比较认可。现代学徒制在北欧系统中表现出强大的生命力。然而在“供给引导型”的准市场机制中则表现恰恰相反。雇主依靠政府给予的利益或“屈服”政府的强制政策手段来参与学徒制，表现出参与学徒制的义务感较低和热情不高等特点。同样的结果还可见于斯蒂德曼的研究。该研究按照雇主责任感的高低以及学徒制融入全日制教育结构的程度两个维度将西方学徒制分为“高企业合作与低学校整合型”学徒制和“低企业合作与高学校整合型”学徒制。该研究在研究分类和研究结果上与加拿大生活水平中心的研究呈现出高度重合。

纵观两项研究，他们在呈现出相似研究分类和研究结果的背后透视着一个根本的隐性因素，即在共同培养技能人才的现代学徒制中学校和企业谁起主导作用。通过对西方现代学徒制发展的差异性研究，至少可以获得以下两条结论：第一，文化传统在一个国家现代学徒制的发展中起着潜移默化的导向作用。不同国家因其文化教育传统不同导致校企在现代学徒制实施中的主导作用不同，普通教育强则学校占主导，职业教育强则企业占主导。第二，企业参与职业教育的意愿强度关系着一个国家现代学徒制的发展路径选择。不同国家因其企业参与职业教育的意愿不同导致校企在现代学徒制实施中的主导作用不同。企业参与职业教育的意愿强则企业为主导方，反之学校则成主导方。

反观我国情况，第一，在文化教育传统上无疑是普通教育更强，职业教育虽说占据着我国教育的半壁江山，却实质处在“半壁江山”岌岌可危的状态，公众对职业教育的态度比较负面，对普通教育则表现出高度认可。第二，谈及企业参与职业教育的意愿，现实情况更是令人尴尬。企业普遍对职业教育缺乏热情和主动性，“学校热”、“企业冷”的现状至今也没有多大改观。因此，目前更为现实的选择是借鉴西方现代学徒制的部分经验，在我国现代学徒制开展的现阶段把主导权交给学校，实行学校本位的现代学徒制。

三、基于现代学徒制中企业主体参与的动力分析

（一）现代学徒制中各主体的利益分析

现代学徒制是一种深层次的校企合作。在校企合作中至少涉及政府、企业、学校和学生四大主体。各相关利益主体在现代学徒制的实施中虽然把利益的核心都聚焦于高素质技术技能型人才培养，但多元主体的利益诉求还不尽相同，见图2。

图2 现代学徒制中各主体利益分析

在社会经济转型和产业结构调整的形势下，政府希望通过现代学徒制这一深层次的校企合作培养出更多满足社会需要的高素质技术技能型人才，以促进劳动力的合理有效流动，提高社会的就业率。同时还要满足社会快速发展所带来的职业岗位技术升级需求，更好地服务经济社会发展。学校则希望通过开展现代学徒制切实提高学生自身的工作岗位技能，提高学校人才培养质量。同时更希望通过学校教师与企业员工互聘公用、双向挂职等形式来提高学校教师的实践能力，达到人才培养质量与教师素质双提高的目的。而对于学校办学而言，学校还希望通过校企合作获得源自企业的技术设备、实训实习场所等资源支持，减轻学校的办学压力。从长远来看，学校更希望通过校企合作有效提升学校在人才培养、科学研究和社会服务等方面的整体能力，并逐步提高学校的社会声誉和地位。对于企业而言，企业的最终目的是获得利润，尤其是经济利润，在校企合作中也不例外。虽然企业参与校企合作的目的在于赢得市场竞争，获得利润，但企业利润的获得更在于优秀人才的掌握，所以吸引优秀的高级技能人才是企业参与职业教育的直接动力。此外，企业还有在行业企业中树立良好形象、获得政府的政策优惠和资金补助等需求。对于学生而言，一是希望通过到企业真实的工作岗位中学习全面掌握岗位工作所需的知识与技能;二是希望能够积累工作经验，提高自身的就业竞争力，增加工作机会;三是希望在企业中获得一定的经济报酬。

（二）企业主体参与现代学徒制的动力不足分析

就本研究需要，主要分析企业主体的利益需求。换句话说，就是分析企业参与现代学徒制的动力。综上所述，这主要在于以下三点：一是获得企业发展所需要的技術型人才;二是获得一定的政策优惠和资金补助;三是为企业树立在行业内的良好形象。这三方面的利益所在成为企业积极参与现代学徒制的三大动力[6]。

审视我国实践，现代学徒制发展的主要阻力又恰恰在于企业参与的动力不足。针对动力一而言，目前我国校企合作具有两大特征：第一，校企合作主要集中于需要大量工作人员的行业，比如服务业和制造业。第二，校企合作主要服务于对企业一线大量工作人员的培训[7]。这两大特征足以表明现阶段企业在校企合作中更多地是得到了劳动力在“数量”上的回馈，即通过与学校合作主要满足了企业自身的用人需求，缓解企业用人不足的问题，而并没有满足企业的核心需求，即可以为企业培养高素质的技术技能型人才，这足以导致第一动力不足。况且目前参与现代学徒制的大多为中小企业，这些企业自身对人才的需求量有限，可提供的实习岗位和就业机会也少，本身参与现代学徒制的难度也较大。针对动力二而言，虽然目前我国已经出台一系列有关现代学徒制的政策文件， 但仍缺乏操作性较强的管理措施，政策文件的约束力不强，加之目前又缺乏相应的、必要的配套制度（尤其欠缺对企业激励机制），尚不能使企业明确看到参与现代学徒制可为自身带来的直接利益，这足以导致第二动力不足。针对动力三而言，我国行业发展长期以来始终处于政府监控之下，致使我国的行业协会并没有法定功能，普遍缺乏成熟、独立且受到社会认可的行业协会组织。基于历史原因，行业协会发展缺乏活力，行业对职业教育并没有实质性参与，其在人才需求预测、技术人才标准制定、参与监督、开展同业交流与咨询等方面的服务功能没有很好发挥，尤其是行业自律行为严重缺乏，这些足以导致企业不再企图通过现代学徒制来树立自身在行业内的良好形象，即第三动力不足。基于以上分析，在一定程度上可以表明在我国当前要实行企业为主导的现代学徒制是非常困难的。

四、基于学校在现代学徒制实施中的优势分析

众所周知，学校和企业是两种不同性质、不同结构、不同利益追求的组织，学校的公益性、普惠性，与企业的营利性、专有性相比，会更加关注人才培养的系统性和发展性，更有利于人才的成长[8]。学校相对于企业而言，在现代学徒制实施中表现出明显优势。

（一）学校形态的职业教育在现代学徒制实施中传统优势明显

学校形态的教育形式自形成之初就凸显了其在知识理论传授方面的优势，职业学校亦然。随着时代的发展，学校形态的职业教育形式除在基础文化知识传授、通用技能训练等方面表现出优势以外，更是在学生良好身心品质和职业素养养成等方面占据不可替代的位置。而这些，尤其是后者，在这个职业更换日益频繁、技术更新日益加快、企业对人才的职业素养要求越来越高的当今社会就显得更加重要，学校在人才培养中的传统优势更加突出。同时，20 世纪初以来，我国职业教育逐渐形成的是以学校本位学习为主的职业教育范式，高等职业院校和中等职业学校成为职业教育开展的主要阵地。当然，众多学校也积极探索适合本学校的人才培养模式，如“双证高职教育”、“订单式培养模式”、“双元制培养模式”等。虽然这些有益的尝试对于我国职业教育发展而言积累了一些特色经验，但我国以学校教育为主体的职业教育模式并没有得到根本的改变。并且我国已建成世界上最大规模的职业教育体系，近期国务院颁布的《加快发展现代职业教育的决定》中提出，“到2020年，中等职业教育在校生达到2350万人，专科层次职业教育在校生达到1480万人，接受本科层次职业教育的学生达到一定规模”。由此可见，我国现阶段的职业教育是以学校为主导的职业教育。

（二）参与现代学徒制已成为职业学校求生存谋发展的现实选择

随着职业学校发展方式逐步向内涵式发展转变，职业学校在教学条件、专业设置、师资队伍和教育质量等多方面都面临着严峻挑战。加之越来越多的职业院校面临生源危机，逐步导致各职业学校间的竞争加剧。面对越来越激烈的社会竞争，职业学校普遍表现出对现代学徒制的强烈兴趣。这是因为现代学徒制和职业学校的人才培养目标在根本上是一致的，现代学徒制强调与行业企业一线的紧密结合，强调学徒操作技能培养的特点得到了职业院校的认可。在职业学校面临极大挑战的今天，越来越多的职业学校以主动的姿态积极联络相关企业开展各种形式的现代学徒制来增强学校办学活力，提高学校的社会竞争力。开展现代学徒制已成为职业学校求生存谋发展的现实选择。

（三）开展以职业学校为主导的现代学徒制已具备一定的实践经验

近年来，国内对“现代学徒制”进行了不同形式的探索与实践。黑龙江、吉林、广东、安徽、河北、福建、四川、江西、浙江、江苏等各省都相继制定现代学徒制试点的实施办法，积极开展现代“学徒制”试点工作，取得了一些成就。如，黑龙江齐齐哈尔职业技术学院早在2003年就将每年的6月至8月设置为到企业进行实习的学期，积极进行准“现代学徒制”探索。2006年，江苏太仓健雄职业技术学院与德国企业合作，形成了本土化的“定岗双元制”高职学历人才培养模式[9]。2011年宁波北仓职业高级中学以协议的方式开始试行现代学徒制教学[10]。此外，广东清远职业技术学院、苏州工业园区职业技术学院、长春职业技术学院、浙江机电职业技术学院等高职院校的探索也取得了一定成效，积累了一定经验。这些有益尝试更为以学校为本位的现代学徒制实施提供了有效借鉴。

西方现代学徒制的发展经验表明，我国的传统文化更趋同于实施“供给引导型”或亦称“低企业合作与高学校整合型”学徒制的“英语圈”国家。而我国国情又决定了企业在实施现代学徒制方面有现实的局限性和学校在实施现代学徒制中的明显优越性。因此，我国必须顺势而为，因势利导，确立以学校主导的现代学徒制实施战略，走学校本位的现代学徒制之路。

参 考 文 献

[1]赵志群.职业教育的工学结合与现代学徒制[J].职教论坛，2009（36）：1.

[2]胡秀锦.“现代学徒制”人才培养模式研究[J].河北师范大学学报：教育科学版，2009（3）：97-103.

[3]谢俊华.高职院校现代学徒制人才培养模式探讨[J].职教论坛，2013（16）：24-26.

[4][5]关晶.西方学徒制研究[D].上海：华东师范大学，2010：35.

[6][7]杜广平.我国现代学徒制内涵解析和制度分析[J].中国职业技术教育，2014（30）：88-91.

[8]黄享苟.现代学徒制要以学校为主导[J].职业技术教育，2013（24）：44-47.

[9]陈智强.基于“定岗双元”的高职人才培养实践研究[J].职业技术教育，2010（11）：67-70.

[10]路寶利，赵友.职业技术教育视域下“师徒”传承文化研究[J].职教论坛，2011（28）：92-96.