“学生评教”问题的调研与省思

黄晓 郝晶晶

摘要：调研通过定量分析明确教师对评教内容多项指标的认同与学生观点有相似的趋同，经差异性分析，证实学生年级、专业间评教缺乏对等性，以定性分析提出学生评教在目的、内容、方式方面的科学性、客观性与规范化亟待改善。

关键词：学生评教;教学质量评价;客观性;科学性

中图分类号：G710 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2015）10C-0003-05

学生评教指学生作为评价主体对教师课堂教学质量进行价值判断，旨在通过收集教师教学信息，对教学质量做出判断，以促进教师教学水平的提升。作为高校教学质量管理的重要部分，学生评教已被纳入诸多高校教学质量评价体系，由于不同个体或团体在学生评教中的价值取向不同，因此在不同学校、学院呈现了相对同行、领导、专家评价比例之不同，一些高校仍存在“评教”与“评学”制度乏力问题。[1]在现实的学生评教中，暴露了不同专业学生、不同班级学生对不同课程教学评价的不可比性，如评价的基准分不同，某些专业相对偏高，某些专业与班级相对偏低等现象，引发了诸多师生对学生评教、课堂教学评价现象的科学性与实效性的质疑。有学者也指出，学生评教存在“功能认知不清、程序设计失当、评价主体错位、评价指向空泛及情感扰动”等问题。[2]针对这一现象，笔者立足于所在学校教师、学生的调研，分析学生评教存在的现实问题，反思教学评价活动，提出改善建议。

一、研究设计——工具与方法

（一）研究工具的编制

基于教师与学生对学生评教比例与方式的不同声音，在构建指标过程中，设计了学生问卷与教师问卷。在教师问卷基本信息中除性别外增加了学历、教龄与职称，学生问卷基本信息中除性别外增加了年级、专业与曾参与的评教次数，以分析这些信息对问题的回答是否会有显著性差异。调研内容分客观题与主题观，客观题主要包括对学生评教的价值、学生评教内容的认识，教师问卷中的主观题涉及教师对现行教学质量评价合理性、学生评价实施建议的阐述，学生问卷中的主观题涉及学生对现行教学与教学测评的观点表述。

（二）研究方法

调研的开展按不同的对象分成两种方式，教师问卷采用集中发放与回收的方式，发放369份，回收369份;学生问卷采用网络通知，以电邮、班级为代表的方式发放与回收，回收1399份。基于师范院校坚持师范性特色同时发展非师范教育，调研的师生选自中文、数理、教育、生化、经济、外语等学院，学生调研以整群随机取样。调研的客观题采用了SPSS for Windows 16进行定量分析，主观题则以定性分析为主。

二、“学生评教”调研结果定量分析

分别对“学生评教”教师、学生问卷进行信度分析，得到教师、学生问卷的Cronbachs Alpha 分别为0.897与0.875。被调研的教师、学生的男女比例分别为59.6：43.1、28.6：71.4，教师中博士占39.9%、教授占21.5%，教龄在11年以上的教师占总比例的40.9%;参与的学生4个年级的比例分别为43.1：37.4：14.8：4.7。

（一）对学生评教价值与内容调研的定量分析

教师的教学质量评价与学生评教是教师不可漠视的方面，从教师问卷对“学生测评”与“总体教学评价”的关注程度分析，呈现了极少教师对学生评教与教学质量评价的不关注（7.9%/4.6%）与极不关注（4.4%/3.3%），如图1。

对学生评教的价值认识，分别从教学测评是否能正确反映教师的教学水平、是否有助于教师对教学的重视、是否有助于教师的专业发展等方面设计问题，从教师、学生问卷的调研结果分析呈现了教师、学生对此问题认识的不同观点。如相对于31.9%的教师非常同意（同意）学生测评能正确反映教师的教学水平，有52.9%的学生持非常同意（同意）的观点;持非常不同意（不同意）的教师、学生比例分别为18%与13.5%。相对于48.2%的教师非常同意（同意）学生评教能促进授课教师对教学的重视，有70%的学生持非常同意（同意）的观点;持非常不同意（不同意）的教师、学生比例分别为20.3%、4.4%。相对于37.9%的教师非常同意（同意）学生评教能促进教师专业发展，有71.1%的学生持非常同意（同意）的观点;持非常不同意（不同意）的教师、学生比例分别为17.7%、3.9%。由此可见，教师与学生针对学生评教的价值认同程度不同，学生更认同学生评教对教师教学重视、专业发展的重要性。

在认同教学质量评价中学生评教的价值的同时，需要进一步调研“学生评教评价什么？”从教师问卷统计看，教师们普遍认为教学理念（F7，Q11）、教学内容（Q12，如前沿性F8，Q19、实践性F15、Q20）、教学语言（F6、Q10）、教学方式（F9、Q13）、教生关系（F10、Q14）、针对教学问题的研究水平（F11、Q15）、对学生人生方向的指引（F12、Q16）、学法指导（F13、Q17）、教学风格（F14、Q18）、学科思维与方法的渗透（F16）、教学中教师的严格程度（F17）是学生评教中重要的方面（如图2）。其中，对于教学内容的前沿性持完全认同与同意的比例为60.5%，教学中教师的严格程度持完全同意与同意的比例为60.4%，相对于学习方法的引导（75.4%）、学科思维与方法（73.3%）及教学内容的实践性（71.3%）对评价重要性弱一些。从学生对教学测评的指标统计看，学生对教学内容极为关注，认为教学内容的实用性是测评教学水平的重要方面占91.9%，对教师科研水平在学生评教中的重要性仅有59.8%的学生认同这是重要的方面（如图3）。

在教学质量评价中尽管学生评教是很重要的方面，但学生测评所占的比例与效度始终是教师们极为关注的，其中有42%的老师认为学生测评在教学质量评价中应占50%以下，26%的老师认为应占50%～60%，这与88.3%的学生认为学生测评应占60%以上是有极大差异的。

对于学生评教的具体内容，教师、学生分别提出了学生测评中需要重点关注的方面。从统计的数据分析，学生认为所授课程内容是否有用（85.45%）、教师是否与学生有良好的沟通（76.10%）、教师授课是否有趣味性（72.99%）是在学生评教中相对重要的方面。选择的课程内容是否有前沿性（59.48%）、授课的教学方式多样（53.77%）、教师能否提供课外课程资源（44.42%）及课程考试是否容易过（32.99%）在学生评教中相对不是重要方面。“所授课程内容的实用性”不仅是学生认为最重要的，也是教师问卷中认同比例较高的（63.84%），仅次于“是否与学生有良好的沟通”（69.32%）。从教师、学生回答的统计对比分析，尽管教师认同某一因素的重要性比例总体偏低于学生，但图像的趋势基本一致，特别是“是否提供课外资源”（27.67%）与“课程考试是否容易过”（24.66%）教师与学生认同的比例相当，认为相对不重要。但是，教师认为“教师是否对学生有鼓励与引导”较“授课是否有趣味性”相对偏高，这异于学生的观点。

（二）关于调研结果的显著性差异分析

对于教师信息中性别用独立样本T检验进行分析，发现男女性别对问题的观点表述不存在显著性差异（Sig.（2-tail）大于.05）;对教师的教龄、学历与职称用方差分析进行了统计，发现教师的学历除第7题（教学理念是教学测评中的重要方面）有显著性差异（Sig.=.042小于.05）外，对其他问题的回答无显著性差异（即方差分析中Sig.大于.05），相同的方法针对教师的教龄对问题观点表述进行方差分析，发现教师的教龄对第1题（对现行教师教学情况的总体满意度）与第4题（学生评教有助于促进教师的专业发展）呈现了显著性差异，进一步从数据分析得到5年以下与6年及以上的教龄对该两问题观点表述有显著性差异。以相同的分析方法，得到教师职称仅“对现行教师教学情况的总体满意度”这一题的回答中呈现了显著性差异，即助教、讲师对该问题的观点显著区别于副教授、教授对该问题的表述。

学生性别是否对问题回答有显著性差异，采用独立样本T检验进行分析，发现男女性别针对第13题（教学方式）与第20题（教学内容的实用性）的观点表述呈现了显著性差异（Sig.=.031，.003）。将学生所在不同年级是否对问题的表述有显著性差异，采用了方差分析，发现除了第21题（上课内容不能太多）、第22题（上课内容不能太难）、第24题（学生教学测评的比例）与第25题（对现行教学质量评价的了解程度）不存在显著性差异外，对学生评教的其它内容回答中呈现了不同年级的差异，特别表现为大一与大二、大三、大四学生观点表述间的显著性差异。这一定量数据的分析与教师质疑“学生评教”中年级、班级的对等性，特别表现为低年级学生测评分数偏低的观点是一致的。

三、“学生评教”开放题的定性分析

问卷中的开放题主要调研教师们对现行教学质量评价合理性的观点及对如何有效开展学生评教的建议;调研学生们对现行教师教学及学生评教的建议。从开放题的回答分析，有59.8%的老师阐述了对现行教学质量评价的合理性及其原因，其中认为合理、基本合理、尚可、一般的老师与认为极不合理、不合理、基本不合理的老师之比为1：2.11。进一步分析原因，尽管有部分老师认为大致能反映教师的教学态度、教学水平与对学生的了解水平，但提出不合理的理由中有认为评价体系太复杂、透明度不高、形式主观、实质性的内容与指标少;太过于关注学生评教、学生评教缺乏专业、课程与班级的不可比较性（课程的难易程度、考试的难易程度、不同班级学生的测评标准不同）;课时任务多少、班级制大小等影响测评;评价形式太过单一、存在外行评价内行现象等。

对现行学生评教与教学质量评价的建议的调研，教师们提出“改变一次评价为结论的做法，加强自评与过程性评价”、“增加学生测评统一的规范、改变学生分数标准的差距、对学生测评公开与科学化”、“基于学校目标定位调整评价指标”、“学生评教应与提高教学质量相关联，评价应帮助教师提高教学效率、改进教学方法、更新教学理念，学生评教不是只给老师排名”、“改量化测评为定性评估，以提出具体问题为主”、“改变一味重科研的气氛，建立有效的业绩评估体系”、“建立同行评价机制、建立专业团队评价机制、加强对学生评价机制的研究”、“部分课程实行教考分离，作为课程考核指标之一”、“最好进行全方位评价，自我评价，同行评价，教研室评价，学生评教要相互结合，确定每一指标的权重要规范学生的评价方法，让其能够更好的体现教师真实教学层次”等等。可见，教师们分别从学生评价的作用与价值、教学质量评价的方式等方面提出了明确的建议。认为教学质量评价与学生评教的目的不是为了给教师排名，更主要是引导教师对教学的重视，促进教师更新教学理念、改进教学方法。在教学质量评价方式层面，认为学生测评指标的科学性、客观性亟待改善，改变不同专业、课程、班级中学生测评标准的不同（规范化）;肯定多元评价、过程性评价，建立同行评价、专业团队评价等机制;改变量化测评为定性评估，引进部分课程的第三者考核与评价方式。

从学生对“现行教学与学生评教的建议”调研来看，有提出“教师应加强引导学生对课程价值的认识，多给学生鼓励与引导，加强学习方法与学科思维的引导”、“老师需要依据学生学习情况，对教学方式进行调整，认为课堂可以更有趣些”、“加强教师与学生的沟通，引导应多于灌输”。这些看似是对教学的建议，实则体现了学生对评教内容的关注。针对学生评教也提出了相应的建议，如“评价形式应多样化”、“以老带新，加强优秀教师的引领与示范作用”、“教学测评中应提供一个分数梯度与评判标准”等。可见，对于教学质量评价则主要从测评的标准、学生测评的定位及不同学生对不同专业课程、教师的分数标准等层面阐述了对现行学生评教的观点。总体看，学生针对教学提出的建议与学生测评中的关注点是相一致的，涉及了教师需要对课程价值、学习方法的引导，关注了师生间的交流与沟通，强调教学方式的转变等。

四、“学生评教”问题的省思

（一）学生评教的价值之正塑

评价是以一定目标为准绳的价值判断过程，教学质量评价是高校内部教学质量监控的重要内容，应具有导向、鉴定、改进、激励等功能。从教师的调研定量与定性分析看，作为教学质量评价的重要方面，学生评教在现实中却没有达到“为了促进教师改进教学、推动教师专业发展”的深层目的，而只是一种为了区分过程也是教师的教学排名、业绩考核、少部分一定程度上影响职称评定的手段，即学生评教成了为评价而评价或为了区分而评价的目的。更是无法有效突显学生评教对教师教学的“诊断”（教学中的问题）、“改进”（教学内容、教学方式与方法）与“激励”（教学的重视）功能。

针对这种现实，首先需要正塑学生评教与教学质量评价的价值功能，从目标定位、评价内容、评价指标的多元化和科学化、学生评教结果的应用等多方面引领。明确学生评教旨在通过学生对教师教学工作中存在的不足，促使教师及时改进调整教学内容、改进教学方式与方法，通过教学研讨与反思来提升教学实施能力。在学生评教内容方面，依据教师、学生关于“学生评教的重要内容”的统计结果，基于实证研究与理论分析得以建构。基于任何一种具体的评价方式都无法同时实现多种功能，完全客观、科学地反映教师的教学质量水平，针对教学质量的评价手段，在肯定学生评教作用的同时，不能视学生评教为唯一的教学评价手段与途径，需要结合多种评价方式以客观、多维把握教师的教学情况。

（二）学生评教的客观性、科学性亟待关注

从问卷调研分析看，尽管教师与学生在对“学生评教”占教学质量评价比例有不同的认识与观点，但都认同学生评教的价值——这也是诸多学者争辩的焦点之一。[3]依据教师问卷中主观题关于现行教学质量评价的合理性及其原因、对教学质量评价开展的建议的回答分析，学生评教的科学性、客观性成为学生评教是否有效的聚焦点。这有赖于从三个方面思考学生评教的客观性、科学性之体现：（1）有效教学评价的开展离不开科学的评价指标体系的建构，即在建构学生评教指标体系时，需要明确“应该从哪些方面来评价教师的课堂教学、评价课堂教学质量的基本要素有哪些、可以从哪些问题的设计来体现这些基本的要素”等，基于实证调研与分析，编制评教量表，以体现科学性、客观性与可操作性。（2）从学生评教的组织与实施看，一方面需要组织相应的学生评教的培训，端正学生评教态度的同时，保障学生评价的客观准确，提高学生评教的能力;另一方面需要结合具体的案例阐述评价的基本标准，以尽量减少同一专业不同年级、班级评教的显著差异，并对评教结果随机抽查核实，以明确是否反映教师教学的真实表现，同时给予老师“争辩”机会。（3）从学生评教的形式与方式看，不同性质的课程教学采用同一套评价指标体系，即一张统一化的评价量表用于不同类型、专业的课堂教学评价，未能关注学科专业性—这也正是多数教师质疑学生评教中不同专业、不同课程评价的对等性，这对学生评教指标建构与实施中的“学科专业性”关注提出了要求，也引以对多元评价方式的亟待关注。此外，基于当前学生评教只是一种对一学期某教师教学质量的终结性评价，无法有效体现教师的过程教学，需要思考如何结合过程性评价与终结性评价，以切实实现学生评教的有效性。

（三）在比较、借鉴与学习中加强教学质量评价的研究

基于调研分析，教师们在积极肯定当前学生评教价值的同时，对其实际的准确性、评价指标的科学性、评价结果的真实性、结果使用的合理性等产生了质疑。基于教学质量评价是一个复杂的问题，要了解其是否有效，仅仅从现实的数据中分析评价存在的问题，质疑评价指标与方式是远远不够的，需要通过国内外的比较、借鉴与学习，多维视角研究与分析教学质量评价的理论与实践。譬如：（1）学生评教是国内外大学普遍采用的手段，学习与借鉴世界一流大学的学生评教指标的建构与实践，吸纳其优点有助于提高我们学生评教的有效性。从国际大学的评价指标的特征分析，存在广泛性与多样性（内容的多样性、形式的多样性与目的的多样性）、重视过程等特征[4]，如澳大利亚高校学生评教中涵盖了以GTS（优质教学）、GSS（一般技能）与OSI（总体满意度）为核心部分的12个维度评教指标[5]。此外，国际、国内一些高校中关于学生定性评教报告的方式可以对单一定量评价的不足形成补充。（2）针对当前学生评教结果应用未能实现评价目的之现实，可以在结果的应用中改变单一业绩考核与优秀评定的应用，结合具体教学过程的评价报告反馈给每个被评价的老师，以帮助教师及时更新教学内容、改进教学方式、加强与学生的沟通，提高教学质量。当然，高校教学质量的评价，除了对学生评教的研究外，还可结合教师教学档案袋评价法（对教师教学过程与教学成就的真实描述）、多元主体评价法、增值评价法（基于学生学习成绩的教师评价方法）等来进行评价。

参考文献：

[1]夏仕武.“评教”与“评学”制度乏力的博弈论分析[J].教育科学，2010（1）：58-61.

[2]樊增广，史万兵.高校学生评教的现存问题及其策略[J].高等农业教育，2014（9）：64.

[3]文·姚琳，彭泽平.大学生评教如何“给力”[J].教育与职业，2013（2）：33-37.

[4]丁妍，王颖，陈侃.大学教育目标如何在学生评教中得到体现——以24所世界著名大学为例[J].复旦教育论坛，2011（5）：19-22，44.

[5]邵娟.澳大利亚高校学生评教指标体系解读[J].中国高等教育评估，2012（3）：56-60.

（责任编辑：方健华）

Investigation and Reflection on the Students' Evaluation of Teaching

HUANG Xiao & HAO Jing-jing

（Zhejiang Normal University， Jinhua 321004， Zhejiang Province）

Abstract： Through quantitative analysis， the investigation makes clear that the teachers' identity of many indicators of teaching evaluation has similar tendency as the students' views. The difference analysis confirmed the lack of equivalence between the students' grades and professional assessment， and the qualitative analysis puts forward that the students' evaluation of teaching is in need of improvement in the aspects of objectives， contents， scientific methods， objectivity and standardization.

Key words： students' evaluation of teaching; teaching quality assessment; objectivity; scientific nature