集体互动中教师实践性知识共享的阻碍及对策

摘 要：教师实践性知识是教师专业发展的重要基础。集体互动中教师实践性知识共享的顺畅程度和有效程度能影响教师实践性知识的再生和完善。本文从个体和环境两方面分析了在知识共享中存在的主要障碍，并就这些障碍提出了相应的对策，以期为教师个人和教师整体的专业化发展提供一些帮助。

关键词：教师实践性知识共享；阻碍；对策

“教师的实践性知识是教师真正信奉的，并在其教育实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识”。它主导着教师的日常教育教学行为。 “教师的实践性知识是教师专业发展的主要知识基础，在教师的发展中起到了不可替代的作用” 。

国内外学者对于教师实践性知识的研究取得了丰硕的成果。在实践性知识的生成与发展路径方面，姜美玲提出了分析教师个人生活史、反思教学实践经验、构建教师学习共同体的实践性知识发展路径。陈向明认为实践性知识的生成媒介包括集体互动、个人反思、教师内部说服性话语与不同话语的对话。其中集体互动包括实践共同体与交往活动。苏立园认为应该开展行动研究、注重教学反思、建立教师学习型组织、进行“学徒式”的教师教育等等。

在这些研究成果中学者们都肯定了集体互动对于实践性知识的生成和发展的作用。在与他人的互动中，参与个体共享教学问题、经验与知识。这个过程也是教师之间实践性知识流动、共享的过程。这个过程的顺畅与有效程度，会影响教师个体的实践性知识的再生和完善。

探讨集体互动中教师实践性知识共享的阻碍及对策，促进知识的共享，有利于提高教师个人教学能力，进而带动整体教师的专业发展水平。

一、教师实践性知识共享的主要障碍

教师实践性知识本身的缄默性、情境性和个体性等使得此类知识在表达、传授、存储等方面具有较大的难度，造成共享阻碍。这些阻碍是由于实践性知识本身的属性所带来的，在此不做进一步讨论。

1. 主体因素

教师是人与人交流互动中知识传递的主体。教师自身的问题是造成知识共享阻碍的最为主要的因素。

（1）分享的动力不足

知识分享并不符合人的本性。 教师实践性知识是教师通过教学实践逐步积累，经过领悟、反思，不断修正完善的。这些知识对于教师而言是一种宝贵的资源，是教师投入了时间、精力、发挥了聪明才智形成的，能够指导教师的日常教学的开展。因而许多教师在分享的问题上，采取了保守的态度。

此外，实践性知识具有个体性，情境性，有些是比较独特的，并具有“双重性”（陈振华）。在交流过程中，教师的有些观点难于被其他个体所理解和接受，同时需要面对他人或是集体的诘问和批判。这使得一些教师在自我防御与保护的心理下，失去了分享的意愿。

（2）表达、转化能力不足

按教师对其实践性知识的意识与表达的清晰程度，此类知识可以分为可言传的；可意识但是无法言传的；无意识、内隐的。 教师的大部分实践知识属于缄默知识。“教师实践性知识不完全是个人的、独特的；虽然大部分无法言表，但却是可以意会的；而可意会则意味着可提取，可交流，可传承。”

教师需要在和同伴交流共享中，通过各种方式手段，包括图式、动作甚至语言，将这类知识传递出来，可为其他群体成员所理解。如果欠缺这种能力，那么交流就无从谈起。同时教师也需要在交流中有足够的敏锐度，善于识别、捕捉其他成员传递出来的实践性知识，经过反思、整理、验证等，进一步转化成自己的实践性知识，或为之补充、完善。如果教师不具备这种转化能力，这种交流就缺乏一定的吸引力，无法持续下去。

（3）个体知识差异过大

共享是双路径的。知识的“施者”从另一方面说也是知识的“受者”，这正是集体互动中教师实践性知识共享的前提和基础。如果在这个集体中，“施者”总是在“施”，其他群体成员由于经验、知识等方面的差距，无法给予反馈以及有效帮助，那么这个“施”者就失去了交流的动力和兴趣。

（4）时间限制

目前，许多教师的教学工作量较为繁重。除了上课时间，课前准备（包括备课）、作业批改、考试、学生二课堂活动、各类竞赛、学校各团体活动等占据了教师大多时间和精力。实践性知识的共享首先需要教师有足够的时间贮备，反思、整理、提炼这方面的知识，还需要教师保证在一个相对稳定和确定的时间范围内参加群体的交流。知识共享时间的充分性与否能成为个体知识共享动机的重要限制因素。 教师个体时间不充足以及群体时间协调困难成为知识共享的阻碍。

（5）教学管理制度限制

教师实践性知识有大量无法言传的内容，群体成员共同参与的实践活动成为共享的重要方式之一。当整个团队在特定的时间进行试验、观摩等交流活动时，从场地、技术、人员、时间以及一些相应的资源上，需要学校各个方面的支持，尤其是在教学组织管理上能给予调整和配合。普通教师有时候很难协调好上述的实际问题。

二、教师实践性知识共享对策

1.创建开放、公正的、彼此信任的工作环境

有学者依据社会交换理论认为，人们从事知识共享的主要目的是建立互惠、信任以及获得认可。开放、公正、彼此信任的工作环境意味着个体更倾向于和群体其他成员交流问题，克服个人的主观情绪，没有嘲笑攻击，彼此相互信任，坦呈己见，共同解决问题，共同成长。

要打造这样的环境，不可忽视领导人物的示范、推动作用。系部领导、教研室主任、每个学习集体、项目组的核心人物，能开诚布公，主动分享自己的宝贵知识经验，引导其他成员协作、讨论、实践，进而得以逐步推广这样的学习工作氛围。

此外，开展以课题组、项目组为组织形式的科研教研活动也能促进营造上述的工作环境。在这样的活动中，参加者为了共同的目的，共享信息，探讨问题，任务相互依赖性程度较高。

任务相互依赖性有助于提高个体知识共享的信任动机和互惠动机。Johnson认为任务相互依赖性直接与帮助、信息共享、和沟通等结果变量相关； Shea和Guzzo认为任务相互依赖性可以增加个体对其他人工作的责任感，还有学者认为，任务相互依赖性可以通过与团队中其他个体的相互交流而增进友情，进而增加个体对团队的归属感。开展以项目组，课题组为组织形式的科研教研活动，是促进个体知识共享的较好方式之一。endprint

2.加强学习和自我反思

提高教师的个体能力，加强教师个人的实践性知识的储备是实现知识共享的前提和基础。这就意味着教师需要不断丰富自己的知识，从实践中学习、学会自我反思。

虽然学习和自我反思主要是在教师自愿的基础上进行的，但是适当的行政干预也有辅助的作用，能够引导教师的学习方向，促进良好习惯的养成。

3. 发展灵活科学的教学管理制度

正如上文谈及的，教师实践性知识有大量无法言传的内容。教师实践性知识的共享需要开发多路径，包括教师个体与群体的观摩、试验、参观等。这些都需要在教学管理上采取更加科学和灵活的处理方式。探讨为协调这些问题，如何减少教师在申请、审批、寻求相关资源方面的阻碍具有非常现实的意义。

4. 充分利用移动网络信息技术

移动网络信息技术让我们突破时空的限制，更加自由地实现信息的存储、整理、获取、传递等等。充分利用这项技术，将个人的感悟、体验、收获、甚至是一些特殊情境等随时记录、拍摄下来，一方面利于自我的总汇、管理、事后反思，另一方面也可以通过各项网络软件工具，包括微信、QQ、微博等同其他人分享交流这些直观的、片段的、或者是业已整理过的资料，探讨问题，激发火花，不必拘泥于时空的限制。基于教师实践性知识的特征，充分利用网络信息技术比较利于教师实践性知识共享的实现。

综上所述，群体互动中教师实践性知识在共享上存在一些障碍。我们可采用一些对策促进、提高共享的顺畅与有效程度。在这个问题上的探索需要教育工作者在实践中不断探索和思考。

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作者简介：魏武莲（1979-），女，江西南昌人，北华航天工业学院外语系，讲师。endprint