“以过程评价引导自主学习”教学模式的实证研究——以法学专业为例

张继

（潍坊学院，山东 潍坊 261061）

“以过程评价引导自主学习”教学模式的实证研究
——以法学专业为例

张继

（潍坊学院，山东 潍坊 261061）

“以过程评价引导自主学习”教学模式强调学生学习自主、合作、探究，是高等教育培养创新精神和实践能力人才必然要求。该教学模式按照“确定学习课题——组建学习小组——选择教学任务——实施教学活动——教学评价反思”的基本流程展开，注重发挥教师引导和学生学习主动性。实证研究表明，该模式有利于改善学生传统的学习状况，并全面提高学生的学习能力。

大学教学；过程评价；自主学习；实证研究

近年来我国大学主流教学体系受到诸多的批判,要求面对社会实际，改革现有教学模式，向社会培养职业性人才的呼声越来越强烈，并冲击着大学所固有的教学模式。[1]教育部在2007年颁发《关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》（教高〔2007〕2号）的文件，对高校的教育改革提出了新的建议，包括减少课堂教学时间，加强实践教学，并特别提出了要增加学生学习的自主权问题，也是针对这种呼声采取的重要措施。基于此，不同高校结合自己实际，大力倡导以改变传统教学模式为主要内容的教育教学改革，但是对于这种教学模式的改革，却少有结合教改实践上的系统的理论总结与探析，所以我们看到的更多的是纯理论的研究而非实证的评析，这无疑阻碍了高校同行之间互相的学习与借鉴。[2]笔者所在的学校是一所省属地方本科院校，自2007年开始推行教育教学模式的改革。针法学学科理论性与实践性较强的学科特色，我们对法学本科生的教学进行了系统的改革实验，创造性提出了“以过程评价引导自主学习”的教学新模式，并自2007年实施至今，共进行了六个学年的教改实验，有效将课堂教学与学生自主学习衔接起来，取得不错的效果。实践结果表明，该模式对我国高等教育教学转型，特别是本科院校的法学学科向专业技术性教学模式转型具有一定的借鉴意义。

一、“以过程评价引导自主学习”教学模式的含义与特征

“以过程评价引导自主学习”教学模式是指教师在教学过程中通过发现的问题来引导学生的自主学习和研究，并根据这种学习和研究过程、结果给予恰当的评分，计入期末总成绩的教学模式。该教学模式是一种把提高教师教学质量和充分发挥学生的自主学习和创新精神紧密结合的一种教学模式。其核心就是要“教学并重”和“教学相长”：在教师方面，既强调教师在教学过程中对本学科基本知识的把握，也强调教师对本学科前沿问题的密切跟踪；在学生方面，在把握基本知识的基础上，对教师在教学过程中提出的，自己在学习过程中感兴趣相关学科问题，充分利用自己的课余时间，进行学习和研究，发挥学生自主学习的积极性和创造性以及解决问题的能力。最后，通过一定的评价模式对这种学习进行评估，得出成绩，计入学期末的总成绩。我们在该模式的实施过程中，把充分发挥学生的自主性、创新性作为该模式实施的最终目的，强调教师教学的引导性、指导性和学生学习的积极性和自主性，而不追求统一的答案，是否有独立的思考是最终评价的关键。而这也与法学学科本身的特色紧密相结合的。法学是一门理论和实践密切结合，却又是随着社会发展不断更新的学科，不管是理论还是实践中，社会的快速发展总是提出挑战性问题，创造性思维是解决问题的关键因素。围绕着过程考核教改的目的，结合课程本身的性质，不同年级不同的课程，人数多少不同的课堂，过程考核设计在时间长短、步骤、方式方法上应该有所不同。但是总体上都具备以下几个基本点：

1.重视课堂教学和课后指导的紧密衔接

我国传统大学教学侧重于课堂的知识传授，对于学生课后的学习给予放任的态度，而美其名曰“自由的学习”。然而这种散漫、放任和缺乏目标的学习却难以产生预设的效果，对此学者多有论述。[3]以过程评价引导自主学习”教学模式既是针对目前高校中普遍存在的教学问题而提出并实施的，并对教师教学模式和方法提出了新的、较高的要求。教师要改变自己满堂灌的讲课方式，在讲述基本知识的过程中，通过引入问题积极引导学生参与到教师教学中来，例如社会现实中发生的法律问题，如何运用法学知识进行解读？这需要教师对相关问题的选择要有深入的研究，课堂有限的时间和教师布道般的喃喃自语很难达到教学所要求的效果，学生创造性思维和知识的产生要求其课后进行相关的大量阅读、探讨和思考，通过在教学中设置课题，课后的指导，使教师的课堂教学和课后指导紧密结合，是教师教学在教学形式上的最大变化。

2.注重研究性学习模式的具体运用

法学是一门理论性和实践性较强的学科，目的是培养法官、检察官、律师、法律顾问等专门人才，这需要在教学和学习过程中，既要有坚实的理论基础，也要有客观分析具体法律案例的能力。实践证明，打通课内课外，将研究性教学模式贯穿于法律人才培养全过程，是培养法律人才最有效的方式。[4]以过程评价引导自主学习”教学模式把对法律问题的研究从课堂延伸、拓展、移植到课外，法学院通过课题设置，使学生基于自己的兴趣在课后选择参与到学术探讨、案例分析、模拟审判，或者参与到教师科研课题研究、学术论文写作的实践中来，调动其专业学习兴趣，促使其进行大量的阅读和思考，开阔学术视野和知识，提高分析认知法律问题的能力，为未来的职业道路储备理论和实践能力。

3.充分发挥学生学习的自主性和积极性

“以过程评价引导自主学习”教学模式最主要的目的之一，就是要改变传统的教学模式中学生的被动学习状态，把“要我学”转化成“我要学”。结合法学本科教学理论与实践性都较强的特色，我校法学院鼓励教师在学习主题的选择过程中，充分考虑学生作为学习主体自主性，致力于构建一种民主、平等、合作的教学环境，发挥学生在教学活动的积极性作用，使其自愿、自主地参与各种教学活动。其中包含学习主题的参与性选择，学习小组的自主结合，学习模式的自主确立，以及学习成果的自主性总结。无论是外在具体的案例实践和新观点的提出，还是内在的理论学习和思维活动，学生学习的自主性都使传统教学模式走向了多元化，学习的空间突破了课堂、书本的局限，使个人的学习真正成为集体的实践，学生学习的积极性也由此被激发出来。例如，中国法制史课程学习中有关“恤老原则”的探讨，就可以把学生的兴趣从古代从转向现代，从国内转向国外，而学习的空间也从课堂走向课外，包括宿舍、图书馆、网络空间，学习的方式也从自我感悟转向资料查阅、同学的辩论与探讨、师生的交流，以及最后的基于自己论证的不同研究性结果的出台。

4.把过程评价作为学生自主学习的助推力

“以过程评价引导自主学习”教学模式是一种有序的教学模式，该模式的实施，不仅需要教师在学习主题的选择上做出积极的引导，而且在学习组织实施上还要积极进行干预，从而保证这种学习模式的有序进行，以期取得相应的效果。而这种干预主要是通过过程评价进行的。法学院学生在教师的指导下，自主选择学习的课题，这个课题可能是一个较具影响的一个案例，也可能是一个有争议的法学理论问题，或者是对某一社会现象的法律评价。不管课题如何，其后的工作是系统有序的，包含着对相关资料的收集，对收集资料的分析并提出自己的观点，小组成员交流各自的观点，最后形成小组的终结性论点。而以小组为单位对各自论点表达，标志着某一课题自主学习的基本结束。在“以过程评价引导自主学习”教学模式的五个过程中，指导教师对每一个过程都给予相应的指导，并根据每个过程的具体实施情况给予小组成员或者学习小组相应的成绩，每个过程的分成绩，最后构成过程学习的总成绩，从而形成学生自主学习与相互合作的全过程积极性。

二、“以过程评价引导自主学习”教学模式的具体实施

1.确立自主学习的主题

鉴于法学专业不同分支学科学习任务的差异性，首先我们对于各学科如何进行自主学习主题的选择与确定,先后进行了多次的教学研究和实践总结，最后确定是：要求各学科在确定自主学习的主题时，把握两个方面的重点，即对所学知识的全面掌握、理解以及在此基础上的知识的创造和应用。这里我们借用了国外高校经常采用的两个教学目标概念：应知目标和能力目标。[5]应知目标是教师在课堂上传授的知识，以及学生在此基础上通过自主学习应该掌握的知识和拥有的能力，也是我国教学大纲的基本要求。应知目标是实现能力目标的前提和基础，需要学生通过课后结合课堂教师的授课自主阅读、多方研讨等多种学习模式来实现。能力目标，我们称之为个性化目标，是针对学生的学习兴趣、偏好和差异所确立设立的可以达到的目标，也就是我们常说的创造性目标。一般在学期开始授课后，教师根据学生已学课程和本课程的基本情况，在应知目标和能力目标的基础上确立学习主题。能知目标的确立科学与否，直接关系到该学习模式的实际效果，对教师和学生都是一个考验，教师需要讲授基本知识的同时紧密把握学术前言；学生在掌握课堂知识的同时需要把握自己的知识储备和兴趣偏好，对未来的自主学习过程中可能的知识创造性有一定的前瞻性。能力目标是学习主题确立的关键和核心，个体不同的学生既有对基本知识的一致把握，也有对相关问题认识的个体化理解和把握。能力目标追求的是个体化创造，具体表现具有多元性（图1）。

图1 学习主题确立示意图

2.课题的拟定与教学导入

法学各课程在学习主题上各有侧重，主讲教师结合各自课程的教学内容、应知目标和能力目标，拟定多个具体的学习课题，提出具体任务，供学生选择。为了促进学生间自主学子的互动合作，一般以六名学生为一个课题小组，一个班级组成7个课题小组，每个学习小组选择一个具体的学习课题。这样主讲教师需要拟定10个左右的学习课题，学习小组根据自己的学习兴趣和爱好可自由选择。课题小组对课题的选择是在主讲教师的教学导入下有序进行的，其导入步骤是：首先，主讲教师要把课题内容融入具体讲义中去，在讲义中形成以课题为中心的知识点、兴趣点。其次，在课堂教学中，根据课程的进度和教学内容的要求和特征，建构能够引起对课题学习兴趣和思考的学习情境，例如引导学生对一些重大的理论争议或者引起社会影响的案例进行思考；然后，在相应的学习情境下，结合学生已有的知识和可能的创新，提出若干已拟定好的课题供学生选择，作为学生自主学习的任务。这种导入模式，可以使学生在教师教学过程中自觉融入对课题的兴趣中来，有利于激发学生的学习动机，使学生在把握既有知识和探索新知识间建立了有效联系，使学生自主学习变得可行可靠。

3.自主学习的组织实施

课题小组在课题选定后，在主讲教师的引导下，对要完成的课题任务进行研讨学习，确定具体的实施步骤和学习安排，具体到完成课题任务需要几个步骤，不同步骤各自完成什么样的任务，每个小组成员的具体任务是什么，小组长的个人任务是什么，小组的共同任务是什么，各部分任务各自需要花费的时间等等。在学生自主学习组织实施中，主讲教师要积极跟进给予指导，参与到学生的集体学习、小组讨论、个体探讨中来，使教师的教学从课堂走向课后，使学生的学习贯穿于整个课堂和课后。该自主学习的的实施过程（详见表1）。

表1 自主学习组织实施表

4.学习效果的过程评价

“过程评价”指的是把整个教学和学习过程进行细化，划分成不同的阶段和任务，对于每一个阶段和任务完成的情况进行单独评价，最后累积成最终的评价结果。[6]因此该教学模式中，对小组对课题展示成果的评价，只是诸多单独评价之一，与其它单独评价共同构成了最终评价结果。“过程评价”强调通过程性学习的考核，以其作为推动学生全面、深入发展自己的知识和能力，实现合作学习和研究的动力。一般而言，教师对学习过程的评价采取“任务积分表”的形式（如表2所示）。“任务积分表”针对一个特定的学习课题，一般覆盖一个学期的三分之二的学习过程，其评价指标体系涵盖课题完成所需的不同的阶段性任务标准。

“任务积分表”包含着主要任务标准、课题成员自评和小组长参与下的教师评价三部分，一方面要求课题成员如实记录自己参与课题的学习情况，并在提供相应的支撑材料基础上，按照评价标准，自评分数；另一方面，教师在小组长在参与下，按照成员对课题任务完成的贡献，给出分数。而每一任务标准完成的最终评价以教师分数为标准，个人评价起参考性作用，这有利于调动整个学习小组的积极性。如：表2中的“4.我对解决课题任务收集了充分资料，并研究学习”指标项，满分是5分；学生可以根据表2“主要任务标准”，对照自己的完成情况，如资料收集全面程度、对资料的学习把握、在小组讨论中对收集资料的应用等，以证明材料为依据，给自己打出5分的评价结果；教师可以根据证明材料和整个小组成员完成任务的情况，结合小组长的介绍给予4分的成绩。学生自己分数与教师分数的差距，有利于学生查找产生差异的原因，以便学生反思、调整自己的学习态度和方法。

表2 任务积分表

三、“以过程评价引导自主学习”教学模式的调查

到目前为止，我们一共有2011、2012、2013、2014四届法学专业的部分班级参与了该教学模式的实施。为了把握该教学模式的实际效果，法学院在每届学生毕业前，从每届学生中各自抽取一个教改班和传统班级，对学生进行了随机的问卷调查，了解新的教学模式下学生的学习态度、方式等学习状况变化、对学生学习能力的实际影响以及他们对该教学模式未来发展的愿景。

1.学生的学习状况有了极大变化

首先，学生的学习兴趣有了极大提高。通过对教改班和传统班级问卷调查统计，发现教改班级同学对学习的兴趣远高于传统班级，2011届毕业生中传统班只有52%的学生表示对学习感兴趣，而试验班级的比例达到了71%；2013届毕业生中传统班感兴趣比例57%，而教改班则达到了82%（表3）。从教师的课堂反馈也能反映出这种变化，在教改班，学生出勤率高，课前准备充分，听课仔细认真，敢于积极踊跃回答问题；与教改班相比，传统班的学生习惯于被动接受知识，对教学的主动参与互动明显不够。

其次，学生的学习态度有了极大改变。虽然教改班级采取过程评价方式引导自主学习，过程评价具有一定的强迫性，但是学生学习课题的选择结合了学生的学习偏好，加之学习模式注重自主自我与个人参与创新，极大的改变了学生的学习态度，传统的要我学变成了我要学，学生希望通过自己的努力获得学生、教师的认可。在对2011届学生的调查结果表明，在传统班级，能够努力学习的比例为61%，而试验班级80%的学生认为做到了努力学习，比例提高了二十多个百分点。这种状态，在对2013届学生的调查中同样表现明显（表3），显示了新教学模式对学生学习态度影响的持续性。

第三，师生间的交流明显增多。由于新教学模式需要教师的积极引导和参与考核，导致了师生间学习互动的明显加强。在教学模式下，教师不仅要发现学生的不足与问题，给予正确的建议和督促，更重要的是，对学生的努力和取得的进步，及时给予肯定与鼓励。教师对学生学习的引导，不仅增强学生学习信心和积极性，也增加了师生的感情，做到了学生对教师的信任，对学习中的困难问题能及时寻求教师帮助，真正做到了师生间的教学相长。这种状况，在调查统计中有明显的体现（表3），与传统班相比较，教改班参与师生交流的比例都有大幅度的提高。

第四，合作学习成为重要学习方式之一。在大学中，我国的传统一般是自我学习，同学间的合作学习一般是基于一定的学习主题而进行的，处于弱势状态。然而对教改班和传统班级的调查中发现，新教学模式极大的改变了这一状况。在对2011届学生的问卷调查中发现，在传统班级里，经常参与合作学习的比例仅仅32%，在2013届学生中，这个比例也没有多大改观，只有36%。在教改班里，经常参与合作学习的比例分别达到了89%和91%（表3），这无疑是新教学模式带给学生学习状况的最大变化。在新教学模式下，学生需要就共同的课题收集资料，交换观点，探讨解决问题的新办法。小组间的固定交流学习是合作学习的重要模式，跨小组之间的交流，同宿舍同学的卧谈会也发挥着重要的作用，这也是学生创新性思维产生的重要基础。

第五，学生的学习自我满意度高。学生的学习自我满意度高，是反映学生学习状况的一项重要指标，是对四年间所学知识和技能的肯定与否定。很难相信，一个对自己学习缺乏满意的学生的学习状况是良性的。经过对教改班和传统班级调查数据的分析对比中发现，教改班的学生学习自我满意度要远高于传统班，这个比例在2011届是高出22%，在2013届高出19%（表3）。结果表明，教改班学生学习风气、方式、成绩提高明显，总体学习状况明显提高。

表3 学生学习状况反馈统计表

2.学习能力获得全面发展

大学注重专业教育和学习，大学生学习能力的培养是其终生学习、事业发展的重要保证，也是高等教育培养学生的主要内涵。我们在对2011、2012、2013、2014四届学生的调查中发现，新教学模式极大提高了学生的学习能力(表4)。

（1）在对“课堂、教材学习把握能力”方面，2011届教改班98%学生认为把握能力较强，而传统班学生认为具有较强把握能力的比例是87%；而2013届学生的比例分别是94%和89%。课堂、教材学习把握能力是专业学习最基本的能力，虽然学生整体上对该能力的把握不错，但是教改班的统计数字仍比传统班高出了近十个百分百点。

（2）在问及“对前沿学术问题的把握能力”时，传统班与教改班有了较大的差距。超过85%以上的教改班学生认为自己具有了学术前沿问题的把握能力；而在传统班，2011与2013届的学生都没有超过70%。对前沿学术问题的把握能力是思想创新的基础，该能力的大幅提高对于地方本科院校而言属于质的飞跃。

（3）在“对社会问题的法律本质性认识能力”调查方面，2011与2013届教改班学生达到较强比例分别是91%和96%，而传统班只有71%和79%，差距显而易见。从法律视角解读社会问题，是法科学生解决社会问题的前提和基础，对社会问题的法律本质性认识能力强，就能把握本质从矛盾中心出发，运用所学知识解决社会问题。调查中发现新教学模式对提高该学习能力功效已然显现。

（4）在“组织材料解决问题能力”方面，2011届教改班有98%学生认为达到较强水平，而传统班仅有77%，相比有较大提高；这种变化在2013届学生中同样显现，比例分别为96%和81%。组织材料解决问题能力是对知识的实际应用能力，作为法科学生，未来的工作是法官、检察官、律师、法律顾问，其很大一部分工作是对文字材料的组织和应用。在新教学模式下，学生一般要参与或亲自撰写对课题的任务和背景资料的体会，制作学术课件，写作论文和课题报告，这些多样化的训练本身属于组织材料解决问题能力的一部分。

（5）在“语言表达能力”方面，新教学模式也使学生获得了很好的发展，2011与2013届教改班学生中，认为自己具有较强的语言表达能力学生比例为89%和92%，而传统班的比例只有73%和75%。新教学模式增加了学生合作学习探讨的机会，尤其是课题小组的课题交流和最后的课题成果展示，极大提高了学生逻辑思维和语言表达能力。

（6）在“跨学科知识掌握能力”方面，教改班比传统班提高明显，2011届教改班高达98%的学生认为自己具有较强的跨学科知识掌握能力，而传统班的比例仅为77%；在2013届，调查比例分别为95%和75%，两届学生都有20%的比例增加。由于法学理论和法律实践需要解决社会方方面面的工作，涉及法学学科外的诸多学科的知识，具备跨学科知识掌握能力一直是法学教育的重点，也是难点。新教学模式需要学生自主学习把握相关学科知识解决课题任务，对跨学科知识掌握能力是一种极好的锻炼和提高。

表4 学习能力调查统计表

四、几点启示

赞科夫说：“我们的时代不仅要求一个人具备广泛而深刻的知识，而且要求发展他的智慧、情感、意志、发展他的才能和禀赋。”[7]“以过程评价引导自主学习”教学模式蕴含着相似的主旨和追求，现实效果也比较明显。但是正如所有的改革一样，其前景是美好的，其过程却是艰辛的，需要诸多的努力。结合我们对法学专业教学改革的实践，提出几点启示：

1.提高教师投身教改的积极性，重在学校政策支持

教师积极性的调动取决于学校对教学改革的政策倾斜和物质支持力度。1999年高校扩招以来，各学校在扩大生源、扩大办学规模方面极尽所能，而对软件建设、对教学质量特别是课堂教学效益的提高投放的经历过少；即使认识到其重要性，也往往在将资金投入教改方面说得多做得少；提倡教师主动改革积极创新教学方式，可对于教改过程中工作量的认可又没有做到奖优罚劣，从而没有有效地调动教师献身改革的积极性。[8]究其原因，就在于教学改革的制度和政策环境有问题。对学科建设，上级领导和社会重视的是科研成果和课题立项的层级和数量，不重视科研服务于教学、服务于人才培养质量提高的工作；即使是法学人才培养质量提高，也只重视考研率、考取公务员或选调生的比率，忽视了法学教育的实践能力的培养。因此，加强内涵式发展，就要求各学校加大对教学改革政策倾斜和物力支持，制定切实可行的奖励机制，从而推动学生学习过程考核等教学改革进一步深入和完善。

2.转变观念，教师需要在多了解学生的基础上制定切实可行的考核方案

课堂教学是以教师为主导、以学生为主体的互动式教学过程。所谓“寓教于乐”的道理就在于发现和采取学生喜闻乐见的教学方式方法，将专业知识内化于学生头脑之中，进而使学生具备学以致用的能力。“好的开始是成功的一半”，符合学生实际的考核方案，才能获得学生的拥护。因此，教师备课不能仅仅准备专业知识，评价教学效果也不能单独看教师讲课是否完全脱离讲稿——“背书”的本事，教师更要深入了解学生，使得制定的方案能够解决大多数学生需要解决的问题。

3.苦练内功，教师只有将专业知识烂熟于心才能自信满满地实现精讲多练

甘愿做教材奴隶的“照本宣科”式大学课堂教学，乃至没有重点难点的“混沌”课堂教学，其根本症结就在于教师本人对该学科知识不熟，生怕讲错、生怕漏掉知识点，于是乎就不敢脱离教材，于是乎就反对压缩学时，在要求精讲多练时手足无措，在训练学生应用能力的过程考核改革上应付了事。实际上，作为大学教师，真正让学生记住你的唯有你在大学课堂上的教学是否让学生受益。至于这个教师赢得了多么高的科研奖励、发表了多高档次的科研成果，大多不会为毕业后的学生长久地保存在自己的记忆里。因此，如果科研和教学在自己精力的投放上难分伯仲的时候，作为大学教师应当以教书育人为最基本的工作，无论何种情况下必须坚守。

4.教改要建立在尊重学生，重在鼓励的基础上

教改的根本目的，是促进教育对象生动、活泼、主动地发展。要使学生发展，首先得善待他们在发展中提出的不同观点。只有善待他们的不同观点，才能减轻他们的思想负担，帮助他们树立信心进行创造性的学习。我们在学生的学习研究中没必要吹毛求疵，而应细心呵护关心学生取得的每一点的进步。作为教师应承认学生的差异性，尊重学生的独立性、个体性，与学生建立平等的人际关系。尤其对法学学科来说，社会在不断的发展，社会生活不断的复杂化，其培养的学生不仅需要运用法律解决社会问题，还要及时发现现有法律对社会生活的缺失或矛盾，促进国家法律的进步和成长。过分的强调统一只能是扼杀了学生学习积极性和创造意识。因此教师不必把自己的意愿强加于学生。教师应该以引导者的身份参与到学生学习中来，通过学生大量的材料掌握以及同学间的观点交流和师生间的对话，鼓励学生的创新性发展。

[1]李志义.推进十个转变 实现大学教学改革新突破[J].中国大学教学，2013，(06):24-25.

[2]凌鹏飞.对我国主流教学体系之批判的理性分析[J].当代教育科学，2013，(09):23-26.

[3]廖可斌.中国大学文化转型:历史、现状及路径[J].浙江社会科学，2013，(02):12-17.

[4]邓建鹏.应用型法学人才的实践能力及实现途径[J].当代法学，2012，(06):151-157.

[5]W illiam CerbinBryan Kopp.Lesson Study asa Model for Building Pedagogical Know ledge and Improving Teaching J.International Journal of Teaching and Learning in Higher Education 2006: 250-257.

[6]闫会娟,毕建涛.基于启发式过程考核的课程考核体系研究和实践[J].中国教育信息化，2013，(14)：29-30.

[7][苏]赞科夫.教学与发展[M].北京:人民教育出版社,1985.

[8]钟勇为.我国大学教学改革的利益冲突审视[J].江苏高教，2014，(01)：76.

责任编辑：孙延波

G423.04

A

1671-4288(2015)03-0091-05

2014-03-20

山东省教育科学“十二五”规划课题(2011GG332)。

张继（1971-），男，山东临朐人，潍坊学院法学院副教授，法学硕士。