院校主导性学习性投入:高校推进学风建设的探索

周本卫，王车礼

(1.常州大学石油化工学院，江苏常州213164;2.常州大学怀德学院，江苏常州213164)

学风作为社会认知态度与高校办学思想和大学精神长期磨合的产物，彰显了学校的集体环境特征和学生的个人行为风尚，在一定层面反映出学校的办学精神、学术指导水平，是衡量学校办学质量的重要维度。在社会各界高度关注高等教育质量的今天，学风建设已然成为高校提升质量的重要着力点。近年来，由于经济社会发展、科学技术进步和高等教育改革，高校教育工作面临了更多的挑战，学风建设工作也愈发变得复杂［1］。NSSE的基本理论假设是:学生知识、技能和情感上的发展与他们投入有效教育实践活动的时间和精力呈正相关;同时，学校外在提供的活动鼓励和支持与学生的投入度也呈正相关。已有研究中，学生主导的学习性投入包括个人学习努力、生师互动、生生互动等，而院校主导的学习性投入包括校园环境支持度(校园人际关系、政策支持等软环境及硬件环境等)及学业挑战水平等。大量研究表明，院校主导的学习性投入相比于学生主导的学习性投入更能影响学生在校期间的收获。因此，本文着力探讨院校主导的学习性投入在高校学风建设中的作用。

不同于传统中对于关注资源投入的评价模式，NSSE是一种以学习者为中心、以学习过程投入为重点、以学习经验和产出为基准的大学质量评价和监控体系，主要通过对学生主导的“学习性投入”以及院校主导的“学习性投入”两个维度来评价学生的学习效度和高等教育的质量［2］。自2000年成立以来，NSSE作为一种全新的评价模式为高校调查校园学习环境质量提供了新的视角，成为全美应用最广的质量测量评估工具，为全面提高学生学习性投入、提高教育质量提供了重要参考，正如NSSE调查中心发布的年度调查报告所示，越来越多的北美高校正在加入这项调查研究，而且参加调查的高校正在或者已近借助这一研究成果改善和提高了大学的教学质量［3］。截至2014年，超过1500所不同类型的美国和加拿大高校参加了NSSE调查［4］。NSSE在国内的实证研究始于2007年，由美国印第安纳大学与清华大学共同进行NSSE调查工具汉化工作。目前为止，国内已有几十所大学正在接受或已经接受过此项调查［5］。

一、对象与方法

调查组参考NESS－China问卷指标，结合学校实际情况进行了相关修订。修订后的问卷达到测量要求。调查组于2013年针对常州大学在校本科生进行了调查，根据年级、性别、学院等人口统计学因素进行分层随机抽样，抽取大一至大四学生，共发放问卷4 620份，共回收问卷4 231份，回收率91.58%;有效问卷4 069份，有效率96.17%。

运用统计软件spss19.0对数据进行单因素F检验、相关性检验、stepwise多元回归检验。

二、数据分析

(一)学习性投入各维度描述性统计

根据NSSE调查的指标体系，评估有效教育实践的五大指标分别为学业挑战水平(学校如何通过高标准的课程要求和学习要求来提高学生的学业成就)、主动合作学习水平(学生对合作学习的参与度以及个人学习投入程度)、师生互动水平(学生与教师进行讨论、合作研究的互动程度)、教育经历的丰富程度(测量学生是否拥有书本知识以外的教育经历)、校园环境支持度(测量校园软环境、硬件环境对学生学习提供的支持情况)。在前期调研的基础上，我们发现学习动机也是影响大学生在校学习性投入的一个重要因素，因此，在五大测量维度基础上，我们添加了学习动机这一维度。学习性投入各维度描述性统计如下:

1.学习动机:总体而言，多数学生学习内生动力不足，存在着较为明显的工具主义倾向。16.2%的学生很少、甚至从未，39%的学生有时从学习中感到满足。超过一半的学生不能经常、频繁的感受学习的快乐。51.7%的学生会为了达到父母和老师的期望而学习。40.1%的学生正面表明，学习就是为了通过各类考试，取得各项证书。各项数据表明，一大部分学生的学习工具主义倾向明显。

2.学业挑战水平:NSSE调查中关于课程目标的考察，参考了美国著名教育家布鲁姆的目标分类，结合本次调查实际，调查组将目标具体整合为分析、综合、判断、应用四类。调查结果显示:在四类高阶目标间的对比上，将近40%左右的学生表明授课教师强调课程在“应用”目标的达成，相对高于其他三个目标。

3.主动合作学习:总体而言，超过50%以上的学生有跟同学结伴自习的经历，近40%的学生明确表明自己很少、从未在课堂上经常提问、表达观点;近40%的学生表明自己参与小组讨论、合作学习的频率较高。但是在课后与同学间的合作交流比率又相对较低。

4.师生互动:师生互动维度包含课上、课下的课业交流，也包括课业外的人生理想、职业规划等方面的探讨。总体而言，25%左右的学生表明同老师在学业交流、课程学习方面的互动较多，40%左右的学生表明与老师之间在课程学习方面的交流很少。近50%的学生表明自己很少、甚至从未与任课教师谈论学业以外的话题，诸如兴趣爱好、职业规划、感情等，这种想象同样存在于课外活动中。

5.教育经验丰富程度:次维度主要考察学生对外交流、参加社团活动、社会实践、学术竞赛、报考资格证书情况。普遍而言，学生在社会实践、社团活动、志愿者服务等学生活动上的经验较为丰富，30%左右的学生拥有大量的学生活动经历。而在学术性、专业性竞赛、学术团体方面的经验比率相对较低。但是在报考专业资格证书、专业等级证书方面，比例较大，仅有23%的学生表示自己很少、甚至从未报考过。同时，学生在校内外交流经验较少。

6.校园环境支持度:整体而言，学校在支持学生取得学业成功上取得相对较好的效果，45%左右学生认同在校期间接受的学术指导，认为学校在学生的社交等其他非学业上的指导是良好的、甚至优秀的，30%左右的学生持中立态度。在对学生所处的人际关系(同学间、学生与任课教师间、学生与行政人员之间)进行的对比上，同学间的人际关系最为和谐。

(二)学习性投入各维度对个人收获的回归分析

在对学习性投入和学生个人收获进行的回归分析中，为了进一步深入了解学习性投入对学生个人收获的具体影响，进一步将个人收获维度划分为知识技能、高阶技能以及自我概念，学习性投入各维度对个人收获各维度的回归分析结果显示(见表1):学习性投入各维度显著影响学生个人收获(知识技能、高阶技能、自我概念)。在知识技能的获得上，校园环境支持度及学业挑战水平是影响学生个人获得知识技能的最大影响因素，其次是生生互动、师生互动、教育经验丰富程度。校园环境支持度是高阶技能及个人自我概念的获得的最大影响因素，而学业挑战水平对学生高阶技能及自我概念的获得影响降低，在一定程度上表明，学生在学业以外与外界的交流与沟通对学生高阶能力及个人自我概念的获得产生重要影响。

表1 学习性投入各维度对知识技能的回归分析

(三)院校主导性学习投入分析

1.校园环境支持度

对于“校园环境支持度”的考察包含了学校强调为帮助学生学业成功、克服非学术能力(工作、家庭等)困难、促使学生社会发展所需的支持与帮助，以及学生所处的学校人际关系网络情况(包括与其他学生的关系、与任课教师的关系、与学校行政管理人员的关系)。

在群体间的比较上，女生对自身的在校学习经历、所接受的教育教学质量与学术指导质量的评价要显著高于男生(p＜0.01)，而男生在与任课教师、与行政管理人员的人际关系要显著好于女生(p＜0.01)。

大一学生对在校学习经历的评价要显著好于其他年级(p＜0.01)，大二学生评价最低(p＜0.001);大一学生对学校提供的非学业支持满意度最高，显著高于大二学生(p＜0.01);在与其他同学的关系上，大一学生最好;与任课教师的关系上，大三、大四的学生较低年级较好，大二学生评价最低(p＜0.05);与学校行政人员的关系，大一学生显著高于其他年级(p＜0.05)，大二学生显著低于其他年级(p＜0.05)。

为进一步了解校园环境支持度各指标对学生个人收获的影响系数，回归分析结果如下(见表2):

表2 校园环境支持度对个人收获的回归分析

结果显示，校园环境支持度各指标均进入回归方程，学校在学业、非学业问题上给予学生的支持与帮助对学生的个人收获存在显著影响，学生所处的校园人际关系网络也显著影响学生在校收获。

其中，学校是否强调学业成功的影响系数最大，而在人际关系的对比上，学生与任课教师的关系影响系数最大。上述结果在一定程度上表明，学校越强调为学生的学业成功、非学业问题、社会发展提供帮助，学生与其他同学、与任课教师、与学校行政人员的人际关系越好，学生在校收获就越多。

2.学业挑战水平

对于“学业挑战水平”的考察主要包含课程目标达成度、课业要求(完成课程所需的书目阅读量、提交报告数量等)。

结果显示，认为自身所修课程经常甚至频繁强调分析、综合、判断、应用目标的百分比分别为33.5%、39.6%、35.3%、42.7%，在一定程度上表明教师对于课程的应用目标的达成上相对较好，而在分析目标的达成上稍加逊色。

在课程目标及课业要求的达成上，专业、年级、生源地、成绩、父母受教育程度都存在显著影响。课程目标对学生个人收获的回归分析结果(见表3)显示:课程目标各维度均进入回归方程，表明教师所授课程在分析、综合、判断、应用四类目标的达成度显著影响学生个人收获，课程越强调分析、综合、判断、应用，学生的收获就越大，其中以应用目标的影响系数最大。

课程目标对学生个人收获的回归分析结果显示(见表3):课业要求各维度除“课程论文或研究报告篇数”外均进入回归方程，表明课业要求水平显著影响学生的在校收获，课业要求越高，在一定程度上越能增加学生的在校收获，其中以花费在准备功课的小时数、专业课教师指定的阅读书目影响较大。

3.学生对于自身学习状况和学校所提供学习支持条件的满意程度对个人收获的回归分析

学生对于自身学习状况和学校所提供学习支持条件的满意程度对个人收获的回归结果显示(见表4):学生对于自身学习状况和学校所提供学习支持条件的满意程度显著影响学生的个人收获，在一定程度上表明，学生对自身的学习经历越满意，个人的收获就越多。

表3 课程目标、课程要求对个人收获的回归分析

4．院校主导性学习投入与学习热情的相关性分析

院校主导性学习投入包括校园环境支持度、学业挑战水平以及学生对于自身学习状况和学校所提供学习支持条件的满意程度。学生的学习热情作为学生学习状态的一个重要方面，从侧面反映出了学习风气的好坏。为考察院校主导性学习投入与学生学习热情的关系，将两者进行相关检验。

表4 求学经历满意程度对个人收获的回归分析

结果显示，校园环境支持度、学业挑战水平与学生的学习热情呈显著正向强相关，表明高校园环境支持度、高学业挑战水平能够显著增强学生的学习积极性。

三、结论与反思

数据结果显示，院校主导性学习投入(校园环境支持度与学业挑战水平)显著影响学生的知识技能获得;校园环境支持度高阶技能及个人自我概念的形成的最大影响因素，在一定程度上表明，学校越是强调学生在学习上获取成功，越积极为学业成功创设软、硬件环境，越能提升学生的学习收获，无论是知识技能、还是综合能力的发展。因此，在推进学风建设工作的今天，提升院校主导性学习投入，需要从以下几方面入手:

(一)加强政策及环境建设，不断优化学习的院校文化氛围和政策导向

在影响学生学习与发展的各种因素中，院校最可把握和改变的是自身的教育环境、教育政策及实践活动。大量研究表明，有助于学生成长的校园环境应当具有两个基本特征，一是高学业挑战，二是充足的支持［6］。本调查结果显示，学生对学校在学业方面给予的支持情况的满意程度显著影响其在校收获。因此，高校应通过制定各项政策引导学生乐学、向学，积极创设有利于学生学业发展的软硬件环境，建立完善的诉求反馈机制，创建支持型校园，提升学生的学习兴趣及学习热情，帮助学生获得学业成功，克服非学术能力困难。

(二)深化教学改革，将教学内容改革落实到课堂教学中

研究结果显示，学业挑战水平(课程目标的达成与课业要求高低)显著影响学生的在校收获，尤其是知识技能的获得。课程内容能否有效促使学生形成“分析、综合、判断、应用”能力，显著影响知识技能获得，尤其是“应用”知识能力的培养。同样，课程的课业要求高低也显著影响学生的个人收获，学生每周花费在准备功课的时间数、阅读的相关书籍数目越多，相应地，学生收获则越多。因此，高校在大力倡导教学改革的同时，需要真正关注的是，教学改革是否真正落实到课程教学中去，是否将着重点放在培养学生“学会学习”的能力上，课程呈现方式能否最大限度地激发学生的学习热情，课程内容设置是否考虑了学生的最近发展区，课业要求是否与课程难度相匹配等等［7］。

(三)完善课堂管理，最大化提升学生课堂学习效率

根据麦可思2014年大学生手机使用情况调查结果显示，被调查的在校大学生中，超过九成拥有智能手机。“使用即时通讯工具聊天”是被调查本科生课上使用手机最主要做的事情，其后为“获取新闻资讯”、“收发短信”。在课堂上使用手机辅助学习的比例仅为三成［8］。课堂“低头族”的衍生为课堂管理带来了难度，许多教师为了不耽误教学，对于学生各类状况不加理睬，听之任之，部分学生课堂学习效率大打折扣，对于自控力有限的学生课后学习更无从谈起。因此，高校在积极推进各项教学改革的同时，同样不能疏于课堂管理的加强，重申教师对课堂管理的责任必不可少。

(四)改善校园中的人际关系，形成师生、生生、个体与环境之间的良性互动

学生的学习与成长本质上是其认知、能力、情感与价值观的社会化过程。学生在校学习经历、所获得学业成就、个人收获直接受到他人及周围环境的影响。教师(包括行政人员)对学生学习的是否存在积极反馈，对学生成长的是否产生了有效引导，以及由此形成的师生关系不仅仅影响学生对学校的感知，而且对其学习行为、学习兴趣、教育经验满意度等都会产生深远的影响。结果显示，学生所处的校园人际关系网络显著影响学生的个人收获，校园人际关和谐与否、健康与否极大地影响了学生在校学习经验。值得关注的是，师生之间的人际关系比同学间的更能影响个人收获。

［1］钟秉林．高校学生事务管理工作要研究新问题、应对新挑战［J］．中国高等教育，2013(23):17－21．

［2］邓炜烨，李汉邦，肖万里．2011年“全美大学生学习投入调查”报告解读［J］．中国电力教育，2012(34):128－130．

［3］唐巍华．华中科技大学大学生学习投入度研究［D］武汉:华中科技大学，2008:1－81．

［4］NSSE Home．ABOUT NSSE［EB/OL］． (2014－01－13)［2014－11－18］．http://nsse．iub．edu/html/about．cfm．

［5］罗燕，海蒂·罗斯，岑逾豪．国际比较视野中的高等教育测量——NSSE—China工具的开发:文化适应与信度、效度报告［J］．复旦教育论坛，2009(5):12－18．

［6］王纾．研究型大学学生学习性投入对学习收获的影响机制研究——基于2009年“中国大学生学情调查”的数据分析［J］．清华大学教育研究，2011(4):24－31．

［7］沈洁，曾德伟，徐萍．教学学术视角下高校教师教学专业发展的路径选择［J］．常州大学学报:社会科学版，2014(2):99－102．

［8］腾讯—麦可思．大学生手机使用情况调查结果［EB/OL］．(2014－03－12)［2014－05－18］．http://page．vote．qq．com/?id=6049678＆result=yes．html．