多元智能视角下“问题学生”的教育管理

孙知礼（淮北师范大学 教育学院，安徽 淮北 235000）

多元智能视角下“问题学生”的教育管理

孙知礼*
（淮北师范大学 教育学院，安徽 淮北 235000）

关于“问题学生”的教育转化问题，一直困扰着无数的教育管理工作者。以多元智能理论为视角，寻求对“问题学生”的教育管理对策，需要教育者转变教育观念、转换教育方式、优化教学方式，在学校体制中设专职人员负责对学生的“指导”。

问题学生；多元智能；教育管理

一、“问题学生”的界定，特点及成因分析

1. 概念界定

关于“问题学生”，研究者从不同的视角，都有其各自不同的概念界定。有的以学习成绩的好坏为标准，有的以不良的思想品德和反叛的行为方式为标准，还有的以学生不健全的心理和生理为标准等。但到目前为止，国内对“问题学生”还没有统一的界定。通过阅读整理文献，我认为，“问题学生”是指在心理、行为、学习等方面偏离常态，需要外界帮助的学生。本文所指的“问题学生”不是指身体或精神上患了严重疾病，需要通过医治才能正常生活的学生，而是指品德行为有偏常现象，存在厌学情绪，甚至经常违犯校规校纪的学生。

2. 特点类型

常见的“问题学生”可以归纳为三类：（1）学习类“问题学生”，表现为无心问学，整天睡懒觉，学习基础差又不求上进等；（2）行为类“问题学生”，表现为行为偏激，有些学生为了引起老师和同学的注意，有意识地实施一些偏常行为，经常不遵守学校纪律，逃学、打架等；（3）心理类“问题学生”，在个性心理上表现出孤僻、易冲动、自暴自弃等特点，经常处于自卑、偏激和心理亚健康状态。

3. 成因分析

“问题学生”的形成包括外因和内因，外因包括社会因素、家庭因素和学校因素，内因是指学生自身的因素，包括智力、人格、情感、动机等[1]1。学校教育在学生教育中居于核心地位，对于学生健康成长成才起着关键性的作用。故本文主要从学校教育方面寻找“问题学生”的形成原因。

（1）教育观念。尽管我们一直强调素质教育，要求德、智、体全面发展，然而，应试教育的思想一直如影随形，升学率是很多学校衡量一切工作的唯一标准。在高考这根无形的指挥棒下，学校教育重分数轻心理，学校德育流于形式。而在以分数为标准的评价体系中，教师更多的关注成绩好的学生，成绩不理想的学生则被冷落了，其身上的才华自然也就得不到挖掘，这部分学生看不到自己身上的优点，会产生强烈的自卑感，丧失追求完善自我的动力，久而久之，就沦为了“问题学生”。

（2）教育方式。虽然我们一再倡导对学生的教育管理要讲究方式方法，可事实真的如此吗？目前有多少学校存在教师对学生身心发展规律不了解，对教学规律不了解，缺乏耐心，教育方法单一粗暴，如对成绩落后或调皮的学生进行言语上的挖苦、讽刺和身体上的惩罚现象，又有多少教师教育态度不端正，他们视教师行业为谋生的手段，而不是作为一个事业来做，只教书不育人，对学生出现的问题漠不关心、敷衍了事？[1]2在这样的教育方式下，学生的身心又怎能健康发展？

（3）教学因素。在教学中，教学目标单一。学生的知识水平参差不齐，成绩基础好的学生轻而易举就达到了教学要求，而基础差的学生则觉得学习太吃力。教学内容枯燥乏味，教学方法单调，不了解学生需要，课堂教学没有活力，难以达到理想的教学效果。这种教学方式必然使学生丧失学习的积极性和主动性，有些学生觉得上课是最无聊痛苦的事情。在这种情况下，学生很容易会出现厌学、逃学的现象，逐渐演化为“问题学生”。

（4）班级授课制。目前的公办学校基本实行的都是班级授课制。它把一定数量的学生按年龄或掌握知识与能力发展的程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划地向全班学生集体上课。虽然班级是按学生年龄或掌握知识与能力发展的程度编成的，但是这个相同程度并不是绝对的。且不说每个学生个体都有他的独特性，存在个别差异，学生自身随着时间推移也在不断地变化发展中，而班级授课制同步统一的教学，缺乏灵活性，难以完全适应学生的个别差异，无法顾及每个学生独特性的发展。这就说明在班级中，必然有个别学生是教师课堂上顾及不到的，这无形中就为问题学生的产生埋下了隐患。

二、多元智能理论

1983年，美国著名心理学和教育学家霍德华·加德纳在他的《智能的结构》（Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences）一书中首次提出了多元智能理论。他在书中说：“一种人类的智能，必定伴随着一组解决问题的技巧，使人能够解决自己遇到的问题或困难；如果需要的话，还使人创造出有效的产品……”[2]771999年，他又出版了《重构多元智能》（Intelligence Reframed：Multiple Intelligences for the 21st Century）一书。书中提出了智能的更精确的定义：“一种处理信息的生理心理潜能。这种潜能在某种文化背景之下，会被激活以解决问题或是创造该文化所珍视的产品。”[3]27加德纳的多元智能具体包括：言语语言智能、逻辑数理智能、视觉空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际交往智能、自省智能、自然观察智能和存在智能。“这些潜能能否被激活，取决于人类个体所处的特定文化背景的价值观，取决于那种文化背景所提供的机会是否允许，还取决于人类个体在他本人、家庭、老师和其他人影响下所做出的选择和决定。”[3]27多元智能理论认为，每一个人所包含的多种智力与其所在群体的总体平均数或者与其自身的智力平均数相比，高于“平均数+标准差”的智力就可以称为优势智力，低于“平均数-标准差”的就是弱势智力。每一个人的智力结构中都有3—4项智力可以称为优势或者弱势智力[4]1。

三、从多元智能理论视角寻求对问题学生的教育管理对策

1. 转变教育观念：追求平等，尊重差异

学校教育“重智轻德，重分数轻心理”的现象告诉我们，教育观念是产生“问题学生”的祸首之一。根据加德纳的多元智能理论，不同的个体，具有不同的智能组成结构。每个人都是平等的，都是聪明的，教育应为每一个学生提供机会，促进其各种智能发展，不应人为制造“问题学生”。加德纳认为虽然每个个体都具有多种智能，但不同个体拥有的智能的量是不同的。在具体教育情境中表现为不同的学生，具有不同的智能优势和智能弱势。教育应该尊重差异，因材施教，使每个学生都能得到最大限度的发展。要树立乐观的学生观。加德纳认为，每一个人都是潜在的天才，只是表现形式不同。对待“问题学生”，教育者要看到的是“学生”，而非“问题”。每个学生都有自己的优势智能和弱势智能，所以并不存在“优生”“差生”之分。教学中教师应理解包容“问题学生”，公平的爱护每一个学生，这样才能达到转化“问题学生”的目的。

2. 转换教育方式

（1）因材管理。传统的教育方式简单粗暴，对处于青春期且自尊心强的学生来说，他们很容易叛逆，这样的教育方式不仅达不到教育的目的，还可能使问题恶化。因此，教师要多研究学生心理，掌握学生心理发展规律特点，平时多观察学生的行为举动，了解其性格特征及智能优势和智能弱势，因材管理，这对于转化“问题学生”极为重要。①为“问题学生”提供展示自己优势智能的平台。教师应精心设计形式多样的活动，比如学习活动、社会活动、游戏、智力竞赛、文艺活动等。“问题学生”通过在各种活动中自由充分地表现自己的兴趣、特长和潜力，可以感受与他人之间的相互友谊、需要和依存，感受被尊重的快乐。这样有助于树立“问题学生”的自信心，减轻其自卑感。②利用优势智能发展弱势智能。首先，通过认真观察，发现“问题学生”的优势智能和弱势智能；其次，帮助“问题学生”分析其在优势智能中所具有的特点，引导“问题学生”把在从事优势智能活动时所表现出来的智能特点和意志品质，如持久的注意力、积极主动的思维和克服困难的勇气等迁移到弱势智能领域中。这样就能利用优势智能带动弱势智能的发展，进而促进“问题学生”素质的全面提高。

(2)德育优先。迫于升学率的压力，不少学校中存在着“重分数轻心理”、学校德育流于形式的现象。学校政策倾向于成绩好的学生，而学习基础差的学生则不被重视，还有可能受到同学或老师的讽刺嘲笑，长此以往的冷落，会使他们变得孤僻、自卑。一旦丧失了学习的信心，没有了追求上进的动力，学生便会自甘堕落，慢慢地演变成“问题学生”。因此学校教育管理中应当德育优先，教会“问题学生”做人。如教育学家陶行知先生所说：“千教万教教人求真，千学万学学做真人。”教育的本质是“培养人格完善的人”[5]16。要使“问题学生”明白“金无足赤，人无完人”，在教师眼中没有“优生”“差生”之分，有的只是人格魅力高下的人。不管学习成绩好与坏，只要道德修养好，教师平等的喜欢和尊重每一位学生，良好的品德会让人终身受益。这样就把“问题学生”的注意力由单纯的学习转移到个人行为修养的培养上来。

（3）自我管理。学生通过正确的自我评价，能有效的实现自我监督和自我控制。因此，引导“问题学生”经常反思自己的行为习惯，并对此作出正确的评价，对于“问题学生”自觉理性的控制自我行为，冷静的处理问题是极为重要的。教会“问题学生”自省，教师自己就要对“问题学生”有一个正确的认识。首先应该包容“问题学生”所犯的错误，理解“问题学生”的心情。然后，引导“问题学生”多角度看问题，学会换位思考问题。

3．优化教学方式

在应试教育思想的指导下，以往的教学强调知识灌输，教学方式单一，教学内容枯燥乏味。学生有厌学、逃学的现象，进而逐渐演变成“问题学生”。针对这种状况，教师要做到如下几点：（1）制定科学合理的教学目标。教学目标可分为三类，即基础目标、提高目标和发展目标。基础目标是教学大纲和教材的最基本要求，要求每一位学生都要达到这一目标。提高目标就是在掌握基本知识和基本技能的基础上，对学科知识的进一步理解和运用。发展目标则是引导学生思维向广度和深度扩展的目标[6]170。只有设计这样的教学目标才能才能适应不同层次学生的需要。（2）提供灵活开放的教学内容。教学内容的选择不能仅仅来源于课本，教师可以利用网络搜集筛选适合学生学习的丰富且具有趣味性的资料，进行整理，精心设计。另外，还要考虑到所选内容要具有灵活性和开放性。（3）丰富教学手段。教师在课堂上应根据教材内容、学生的知识基础、智力结构特点将各种方法优化配置，培养学生的多种智力。比如进行小组讨论，分组比赛，辩论，利用网络视频辅助教学等等。（4）作业布置多样化。授课结束后，教师应设计众多的、有层次的作业供学生选择。如可以设计基础作业和附加作业。对学有余力的学生，在完成基础作业的情况下，可以选做附加作业中自己感兴趣的项目。基础较差的学生只要完成基础作业即可。这样既能减轻学习困难学生的课业负担，也能满足学有余力学生的需求。

4．在学校体制中应设专职人员负责对学生“指导”

针对班级授课制的缺陷，同步统一的教学，缺乏灵活性，难以完全适应学生的个别差异，无法顾及到所有学生独特性的发展。因此要想真正实现因材施教，预防和转化“问题学生”，就要有专门的人员来负责对学生的学习、生活、心理、情感等问题进行指导。“在一些教育发达的国家和地区，早已形成作为独立教育职能的指导。在英语国家，采取指导概念，以指导代替训育。指导作为独立教育职能，定义为：为了个人的幸福和社会效益，在每个人努力发现、发展各自潜力的整个时期对其援助的过程。”[7]6我们实际工作中的指导成分，是班主任工作的范畴，这里就出现了问题。首先，班主任工作繁琐，根本无暇顾及各个学生的指导；其次，班主任自身尚缺乏明确的指导意识。由此，形成作为独立教育职能的指导，切中时弊，在学校体制中应设专职人员负责对学生的“指导”。

结语

综上所述，运用加德纳的多元智能理论来分析“问题学生”，我们会发现，“问题学生”并非无可救药，他们都拥有自己独特的闪光点，只是这些亮光不同于正常学生而已。他们渴望被关注，被重视，渴望被爱。而我们教育管理工作者要做的就是“带上一副多元智能的眼镜”，去欣赏“问题学生”。正如带刺的玫瑰，我们不会因为它的刺而不去欣赏它的美。用心地呵护，假以时日，他们必不再是烦扰我们的负担，而会开出灿烂的花朵，成为靓丽的风景。

[1]张成.浅谈“问题学生”及其形成原因[J].现代教育科学,2010,(4).

[2][美]霍华德•加德纳.智能的结构[M].沈致隆,译.北京:中国人民大学出社,2006:77.

[3][美]霍华德•加德纳．重构多元智能[M].沈致隆，译.北京:中国人民大学出版社，2006.

[4]Karma El Hassan, Ghada Maluf. An Application of Multiple Intelligences In a Lebanese Kindergarten[J].Early Childhood Education Journal,1999,(27):1.

[5]梁春林.多元智能理论在转化问题学生中的应用[J].科学咨询(教育科研),2008,(16):16.

[6]崔锦绣.基于多元智能理论的中学英语差异教学策略研究[D].上海:上海师范大学,2008:170.

[7]纪红军,曲玉红.多元智能理论对我国素质教育的启示[J].山东教育学院学报,2006,(6):6.

Educational Management for “Problem Students” from the Perspective of Multiple Intelligences

SUN Zhi-li
(Education College, Huaibei Normal University, Huaibei 235000, Anhui)

The education for “problem students” has been plaguing numerous educationalists. From the perspective of multiple intelligences theory, the paper argues that in order to seek the educational and managing strategies of “problem students”, educationalists need to change the concept of education, transform the mode of education, optimize the teaching mode, set full-time staff to take charge of the guidance of students in the school system.

problem students; multiple intelligences; educational management

G631

A

1004-4310（2015）02-0128-03

10.14096/j.cnki.cn34-1044/c.2015.02.030

2014－12－13

孙知礼（1988- ），男，河南沈丘人，淮北师范大学教育学院教育经济与管理专业2012级硕士研究生，研究方向：教育管理。