运筹帷幄智慧“舍得”——对野先学后教尧以学定教冶的思考

因福建省东山县第二实验小学 陈丽敏

运筹帷幄智慧“舍得”
——对野先学后教尧以学定教冶的思考

因福建省东山县第二实验小学 陈丽敏

“先学后教，从学定教”课堂教学模式要取得好的教学效果，教师要学会舍得。要舍得学生自己能学会的，教学要抓重点、难点、关键点，少讲精炼，多问多练，智慧取舍。

先学后教；从学定教；教学模式；舍得

“舍得”一词最早出自佛经《了凡四训》。传入中国后，与老庄道学思想融合逐步演化成禅的一种哲理：即舍中有得，得中有舍，舍就是得，得就是舍。新课堂教学模式“先学后教、以学定教”的课堂教学亦是如此。但是纵观此教学模式的小学数学课堂，学生是学习的工具，是盛装知识的容器的角色始终未从根本上得到转变。教师总是不放心，总想把书本上的每一个知识点都“咀嚼得粉碎”再喂给学生，认为这样更有利于学生对知识的消化吸收；或是生搬硬套模式，小组合作学习、全班展示交流“名存实亡”，更像是在重复表演。结果造成教师讲得多，学生练得少，小组合作学习、全班展示汇报流于形式，教学环节僵化，课堂索然无味等一系列问题。其实，学生通过课前先学，总能自己看明白、弄清楚一些知识，已不是“一张白纸”，教师应舍弃学生自己能学会的，抓住重点和难点，少讲精讲，多问多练，灵活地组织教学，才能获得富有生命活力、高效、智慧的课堂。

一、舍全面抓本质，得提升

奥苏贝尔说过：“影响学生学习新知的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道些什么，要证明这一点，并据此进行教学。”在学生已有了先学基础的小学数学课堂上，学生对当下的教学内容已不是“零起点”。凭借导学案，通过自主学习，相当部分学生已能基本掌握某些知识。教师要根据课前收集到学生预习情况反馈信息，根据学生现有的掌握水平、生活经验、认知特点等条件综合起来调整设计教学方案，忌面面俱到，什么都讲，而应抓住本节课最重要、最本质的知识，以此为主线展开教学。

比如，甲乙两位教师同上《圆的认识》一课，课前均布置学生作了较充分的预习。甲老师按照我们惯用的教学套路进行教学：展示生活中的圆形，揭示课题，学生摸一摸自带的圆形物体，得出什么是圆，接着通过折一折、量一量、议一议的小组合作学习后，逐一汇报交流圆的各部分名称（还解释了什么是圆上）、基本特征和画法，最后讨论车轮、井盖为什么是圆的？一节课40分钟，看起来紧张、忙碌、热闹。可下课时，竟然有学生说“这节课一点意思也没有”，知识点不是讲得全面、清楚吗？为什么学生会这么感觉？更不可思议的是，当天的课外作业有一选择题：把瓶盖做成圆形是为了容易拧开，这是利用了圆的（）特征。

A.在同一个圆里，直径是半径的2倍；

B.在同一个圆里，所有的半径都相等；

C.在同一个圆里，有无数条半径；

D.圆没有角；

结果：全班60人，做对12人，正确率只有20%。

乙老师通过批阅预习提纲，了解到大部分学生通过阅读书本，已基本掌握了什么是圆心、半径、直径；在同一个圆里，有无数条半径（直径）；所有的半径长度（直径）都相等，直径长度是半径的2倍，会用圆规画圆……乙老师发现学生对圆并不陌生，对圆有着生活角度的认识，而缺乏的是数学符号的提炼，无法用数学语言解释生活现象，无法真正理解圆最本质的特征是什么？因此，乙老师舍弃像甲老师那样面面俱到的常规教学，而是设计了以下两个活动：活动一，从古人墨子云“圆，一中同长也”这句话引入，抓住“圆有一个中心（圆心），从这一中心到圆上的距离（半径）都相等”这个最本质的特征，也是与以前学过的平面图形最不同的地方，通过一个找宝物的游戏，在师生、生生、组际互动交流中进行感受、体验、学习；活动二，把课前收集的有关圆在生活中的广泛应用进行交流，感受圆的美丽，并用有关圆的数学知识来解释这些生活现象。整节课学生兴趣盎然，课尽意犹存。同样，这个班的学生课后也完成以上的选择题，正确率高达75%。

通过对比，我们不难看出乙老师的教学不是按部就班地全面地呈现与圆相关的知识，而是站在学生的角度去考虑，基于学生的起点，紧紧地抓住圆的“一中同长”这一本质特征，认识由这一特征延伸的与圆相关的知识以及它们在生活中的应用。这样的学习方式既基于教材，又超越了教材；既掌握了知识，又体验了知识的价值，学生愉悦的学习情感不言而喻。

二、舍枝节留主干，得效率

教师在课堂上除了对学生的倾听习惯、合作学习能力、展示能力要重视培养外，全班展示交流环节时，要舍弃套话、无用的话，舍弃一些非重点的枝节内容，抓住重难点，有所侧重、详略得当地进行展示，尤其是最忌内容和方法的重复，留足训练和检测环节的时间和空间，才能使课堂效率大大提高。

例如，在《千以内数的读写》集体备课中，大家就“全班展示交流”这一环节进行了探讨。本环节安排在小组合作“数小棒”后，要在展示中学习“125、104、440、400”这四个数的读写法，需分别请了4个小组展示。经过商量，大家认为以下的方式省时有效：第一个小组展示，1号同学介绍怎么数出125根小棒的，并把125写在黑板上相应的数位上。2号同学说组成：“125是有1个百、2个十、5个一组成的。”3号同学在计数器上拨珠，最后4号同学在黑板上把“125读作一百二十五”工工整整地写好。这一小组的展示完整有序，但如果第二、三、四小组的展示也一样，势必“机械重复”且费时费力。把后三组的展示简化为“数好的小棒投影出来，写出数，说出数的组成，展示拨好的计数器”，教师着重点强调中间有0和末尾有0的数怎么读怎么写。按此改进思路进行实施，果然，在实际的课堂上，当堂检测的时间有了10分钟的保障，课堂的效率当然更高了。

三、舍预设求质疑，得精彩

“没有可以操作的模式，再好的思想、理论都无法实现，但模式不能成为束缚手脚的镣铐”。（余慧娟语）“先学后教、以学定教”课堂教学模式有其相对固定的教学环节，但我们不能僵化模式，而应根据学生实际及教学内容灵活运用。尤其是对于难度不大的教学内容，学生通过自主学习基本能弄明白的。因此在展示交流时，可舍弃或调整预设好的导学案，鼓励学生大胆提出看不明白的地方或补充一些书上没有写出来的易错点、易混点、易漏点，促进学生进一步理解掌握所学知识。此时，教师的职责应如：“教师最精湛的教育艺术，遵循的最高准则就是让学生自己提出问题，自我探究问题的答案。”把学生的问题当做课堂教学的生长点，使思维得以碰撞，创新得以激发，心灵得以沟通，情感得以融合，无须预约的精彩不经意间就会时时衍生出来。

六年级下册《图形的放大与缩小》这一学习内容较为简单。课前教师布置了这样的导学提纲：1.认真阅读书上第56-58页的内容。2.找一找“图形的放大与缩小”在生活中的应用。3.例题中，正方形、长方形、直角三角形按2：1放大后，各边的长度是原来的（）倍。按1：3缩小呢？4.观察一下，放大后的图形与原来的图形相比，有什么相同的地方？有什么不同的地方？（这是书上的问题）5.把例题补充完整，并完成做一做。6.我还有问题或补充。

课堂上，在学生自主学习时，笔者发现导学提纲的前5题完成得好，并且惊喜地看到几个很有价值的问题。因此，在展示交流环节时，舍弃了“逐一汇报前5题”的预设，抛出这么一句话：“把小组内没解决的问题提出来，全班交流。”于是有了以下问题及解决办法。

问题1.知道了图形按2：1放大，各边的长度都放大到原来的2倍，周长也放大到原来的圆倍，但面积是放大到原来的2倍还是4倍？

解决方法一——计算发现规律。比如原来正方形的边长、周长、面积分别是3厘米、12厘米、9平方厘米，放大后边长周长面积分别是6厘米、24厘米，36平方厘米，24衣12=2，36衣9=4，周长放大到原来的圆倍，但面积是放大到原来的4倍。方法二——观察发现规律。不用计算，借助方格图，把放大后的正方形平均分成4份，每1份就是原来的正方形，从而可直观地看出放大后的正方形的面积是原来的4倍，不是2倍。

问题2.放大或缩小后的三角形各角的度数有没有改变？

解决方法一——运用旧知分析。角的大小与边的长短无关，与两条边叉开的大小有关，把三角形按一定的比放大或缩小后，只是把各边的长度进行放大或缩小，而两条边叉开的大小不变，所以角的大小没有改变。方法二——借助实物分析。比如学生的学具小三角板与老师的教具大三角板比，各边长度变大，但角的度数不变。问题3.为什么图形放大或缩小后大小变了，但形状不变？

解决方法：原来的长方形的长和宽的比是6：3=2：1，放大后的长方形的长和宽的比是12：6=2：1，比都是2：1，所以不论是放大还是缩小，对应的边长的比是相等的，所以图形的大小变了，但形状不变。

这3个问题的解决涵盖了“图形的放大与缩小”的原理、方法、特征等知识和方法，学生对“图形的放大与缩小”也有了更丰富、更深刻的认识，无须按照预设的流程再去分析例题、交流导学提纲中的问题。从发现问题、提出问题到解决问题的整个过程，全是学生主动参与，学生自己表达、自己板演、自己操作、互相争议、互相补充，这样的教学活动，更有利于学生各种学习能力和良好思维品质的培养，同时让师生共同分享了思考、交流带来的成功喜悦，演绎出无限的精彩。

（责任编辑：陈志华）