创设有效问题情境提高地理课堂教学有效性

◎福建省厦门市禾山中学　黄俊辉

创设有效问题情境提高地理课堂教学有效性

◎福建省厦门市禾山中学黄俊辉

《地理课程标准》中明确规定：让学生尝试从学习和生活中发现地理问题，提出探究思路，搜集相关信息，运用有关知识和方法，提出看法或解决问题的设想。地理教学过程本身就是发现、分析和解决问题的过程。教师通过有效创设问题情境，可以启发学生的思维，帮助学生掌握重点、突破难点，让问题成为学生掌握地理知识的纽带。创设问题情境一定要遵循学生学习的心理规律，从学生已有的认知结构、生活经验和学习环境出发，根据教学内容系统、科学的进行创设，重视在情境中获得体验，真正激发学生的求知欲，并充分调动学生自主学习、合作探究的积极性，从而达到提高中学地理课堂教学有效性的目的。

问题情境；地理教学；有效性

爱因斯坦说过，提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决一个问题也许仅仅是一个教学上的或试验上的技能而已，而提出新的问题、新的可能性，从新的角度看旧的问题，却需要创造。中学地理新课程、新教材突出了实践性和探究性，更多地要求学生在活动中培养实践能力和创新能力。因而作为教学主导地位的教师怎样有效的创设问题情境，让学生主动地参与到教学过程中来，是教师在课堂教学设计中的一个重要方面。笔者在多年的地理教学中深深地体会到，有效创设问题情境不仅能激活课堂教学，而且还能提高教学的有效性。

随着新课程改革的推进，在地理课堂教学过程中创设各种问题情境，激发学生的主动性和求知欲，提高课堂教学的效率已经非常普遍，其中不乏优秀的设计，但是也有一部分教师对于教学情境问题还缺乏全面深入的理性思考，虽耗费了大量的心血和物力，却未能达到最佳的教学效果，甚至白白浪费了宝贵的教学时间，导致了课堂教学的低效率。究其原因，笔者认为问题主要表现为以下几个方面

一、问题情境教学存在的常见问题

1.过于追求问题情景的趣味性设置，冲淡了情境所孕含的教学主题

教师提供的地理图片、视频等表象是相当必要的，但在实践中一些教师不知道如何创设有效的问题情境，不明白地理表象是理性认识、情境体验的基础，表象的提供应能服务于教学重点和难点的把握与突破，而表象本身不是教学的目的。否则，精彩的表象只会分散学生的有意注意，于教学无益，反而干扰了学生的分析思路，冲淡教学重点，干扰有效教学进程。

2.过于追求形式主义，设置一些为“探究”而探究的问题

把简单的问题设置成探究性问题；或问题设计非得拐个弯，人为地为学生设置思维障碍。因此，在教学中过于注重教学形式的丰富，而教学方法与教育理念往往是貌合神离，结果使情境的引入是只得其皮毛而失其神韵，表面看是热热闹闹，其实是华而不实，不能取得实质性的效果。

3.问题情境设计时机选择不恰当，探究活动过多

新教材本身就有许多情境探究，假如在教学的每个环节都设置问题情境探究，这样不仅不会提高学生的学习兴趣，学习兴趣可能会有所下降，过多时还会让学生厌倦，感觉不到探究内容所在。

4.问题设置的深度繁难，或是设置的问题跳跃性过大

如此，学生思维则出现短路，无法达到问题所指的目标。不仅不能激发学生思维，反而容易挫伤学生的学习积极性。

5.问题情境创设好后，没有给学生留出足够的思考时间

教师限定学生讨论一两分钟，不管学生有没有表达与倾听，随意打断后还要“民主式”地鼓励学生课堂汇报与交流，容易使得教学演变成为“满堂灌”，让学生对知识的理解成了“夹生饭”。

二、有效创设问题情境的设计

布鲁纳说过：“教学过程是一种提出问题和解决问题持续不断的活动。”《地理课程标准》中也明确规定：让学生尝试从学习和生活中发现地理问题，提出探究思路，搜集相关信息，运用有关知识和方法，提出看法或解决问题的设想。教学实践也证明，学生的认知活动总是在一定的情境中进行的，积极的思维常常取决于问题的刺激程度，这就要求在教学中，教师要善于创设问题情境，使学生产生释疑的强烈愿望，并且善于在特定的情境中，用自己的头脑去发现解决问题的办法，使学生既情绪激昂，又头脑冷静，最终获取新知识。笔者认为“问题情境”教学法能够充分体现和落实《地理课程标准》目标要求。所以，新课程背景下中学地理教学中引入“问题情境”教学法有其重要性和必要性。然而，审视、反思我们的课堂会发现，问题情境的创设存在着随意、低效的现象，有些问题情境对教学的服务功能并不高，甚至已经演变成一种学习的障碍。

因此，教师能否创设有效的问题情境直接影响到问题情境教学是否成功，地理课堂教学有效性是否凸显。如何才能创设有效的问题情境？以下几个方面教师在创设情境过程中要特别关注。

1.创设问题情境时，应目的明确，确立学生主体地位，激发学生强烈的问题意识

地理问题情境的创设，不是教师简单的提出问题，而是要转变教学观念，即以学生发展为本，这是地理教学的出发点。在教学中，要通过营造浓厚的问题情境氛围，养成学生强烈的问题意识，激发学生探究和解决问题的兴趣，挖掘学生的潜能，培养学生的求异、创新思维。在实施情境教学时，问题呈现的方式可以多样。既可以在教师启发诱导下获得，也可以由学生主动探究获得。新的课程标准强调要改变学生单一的学习方式，而这种变革的核心就是通过探究发现和自主学习来生成问题，使学习过程成为发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。

2.创设问题情境时，应注意所设情境循序渐进，具有启发性

学生有效的学习应该是在能激起他的兴趣的情境中进行的，学生的学习是积极思维，主动获取知识的过程。因此，创设问题情境时，要能引起学生认知“失衡”，造成学生心理上的悬念，唤起学生获取新知识的强烈愿望。由于学生的原有知识结构对问题解决起着至关重要的作用，因此，在问题情境设置时应根据学生心理和所具有的知识结构，将要解决的问题设计成一系列渐进的问题系列，为学生提供必要的“支架”。比如，在学习“非洲的气候”一节时，先请学生阅读教材插图，随后依次设置如下问题：你发现了“刚果盆地和东非高原都位于非洲什么部位吗？它们又分别属于哪一种气候类型？两者都处在赤道两侧附近，为什么有不同的气候类型？马达加斯加岛远离赤道，为什么其东部是热带雨林气候？世界范围内还有哪些地区热带雨林气候与其成因一致？由于教师设置的问题是由浅入深的，以“水资源”为焦点，既从不同角度将思维“聚集”到“焦点”上来，又遵循了循序渐进的原则。这样教学既有利于学生思维能力的培养和提高，有利于个性见解的产生与发现。

3.创设问题情境时，应注意问题难易适度，顺乎学生的认知规律

学习心理学的研究表明，要求没有差异就意味着不要求发展，即学生在发展上是存在差异的。因此，教师在创设问题情境时，应根据特定的知识内容和教学目标，将学生已有知识经验与将要学习的知识联系起来，设置难易适度、科学的、有层次的问题链，考虑好问题的衔接和过渡，用组合、铺垫或设台阶等方法提高问题的针对性。为学生的自由发展创造足够的空间，实现不同的人在学习上获得不同的发展。因此，问题的设计首先有一定的思维强度。太简单的问题，学生不用思索，不利于培养学生思维的深刻性；太难的问题会导致学生思维目的不明确，这样容易挫伤学生的学习积极性。问题的设计要根据学生的知识水平和能力的水平进行科学的调整，使之难易适度，有助于学生产生“心求通而未解”的认知冲突。教师要善于创设条理明晰，合乎逻辑和符合学生认知心理特点的问题情境，在学生与问题之间架设一座桥梁。引导学生由浅入深，从具体到抽象，由现象到本质，一步步地深入思考和探究，作出科学的推理和正确的判断，最终抓住事物属性，培养学生的思维能力。这样问题的情境才能立足层次性，面向全体学生。

例如，在学习“地球公转的地理意义”时，我并不是按课本顺序教学，而是设计问题引起思考。“为什么会有四季的更替？”学生往往会想到夏季比冬季太阳辐射强。“为什么夏季比冬季太阳辐射强？”“为什么夏季太阳高度角比冬季大？”等等。此时学生发现自己不能清楚地解释发生在日常生活中的地理问题的本质到底是为什么？这引起他们强烈地求知欲。然后教师再创设情境，学生带着浓厚的兴趣探究原因。这往往会比教师平铺直叙或一言到底的效果要好。

4.创设问题情境时，应注意真实情境与虚拟情境的结合

创设情境要注意真实性，特别是自然地理部分，更是如此，选择的事例、数据等都应力求真实可靠，而不能根据主观需要信手拈来，随意编造，更不能因懒于生成课程资源欺骗蒙混学生，用不符合地理原理的材料让学生做不严谨的分析与推导。因而教师创设情境要注意甄别材料的真伪，切忌胡编乱造。但是另一方面教师要明确，知识问题不等于生活问题，教学情境不是生活现象的翻版和再现，不是越生活化越好，是需要提炼的。在一时找不到恰当材料时，也可以根据生活的真实性进行模拟。此外，时空条件也决定了教师在注重真实情感的同时，也还要注意创设虚拟情境，例如，用电脑模拟沙丘的移动，河谷的形成，河口三角的形成等。教师还要力求“真实”与“虚似”融合渗透，既虚拟中有真实，来源于生活，经得起生活推敲，又要真实中有虚拟。能高于生活。使情境更符合教学需要，更有利于达到教学目标。

5.创设问题情境时，应注意问题要有开放性，能培养学生发散思维

问题要有一定的开放性，要鼓励学生多角度思考，回答问题敢于标新立异。学生的思维中哪怕有一点新颖的“火花”，也要给予肯定。教师以某一知识点为中心，从不同角度、途径设置问题情境，引导学生去发现、寻找与此有密切联系的知识，自然深化了对知识的理解，激活了思维，从而培养了学生的思维发散性。学生在解决问题时会积极主动回忆是否碰过类似的问题，能否用先前的方法或技能来观察现象，分析变化的原因，剖析问题的实质，并将已有的知识和技能以及所有的信息进行归纳，从而发现规律，获取新知识，将新的问题解决，从而提高了学生知识的迁移能力。例如，在复习水资源专题内容时，围绕水资源利用情况设计了一组问题：①华北地区水资源紧张的原因有哪些？解决措施有哪些？其中最根本解决途径又是什么？能否依靠大量开采地下水来解决，为什么？②新加坡地处热带雨林区，水资源是否丰富，为什么？③以色列地处气候干旱地区，水资源紧缺，但能够成为世界上主要的花卉出口国之一，它是如何解决水源问题的？这一连串问题，围绕学生的学习目标构成了一个具有内在逻辑的“问题链”。很好地巩固了学生对水资源可持续发展的理解，又对相关知识进行了拓宽和加深。

建构主义认为：“学生学习并非是一个被动接受的过程，而是一个主动建构的过程。”在地理教学过程中，教师准确掌握创设问题情境的目的，立足于教材，围绕教学内容来选取适宜的、科学的情境材料，努力挖掘学习内容所蕴涵的创造性因素，把握不同层次的学生各方面的素质和水平，创造富有变化，能激发新异感的情境，以便激发学生的好奇心，在学生的内心深处感受到学习得有趣、有用，而且更有效。因此，教师要创设最有效地实现教学目的的问题情境，让问题情境为教学服务，切切实实地提高地理教学的有效性。

（责任编辑：廖炽昌）