阅读教学应凸显学生的主体地位

彭仕龙

曾听过许多同仁的课，每次都特别留意他们的阅读教学，发现他们的教学方法虽异彩纷呈，但阅读教学的设计思路大体是相同的。在扫除字词、作者和写作背景等阅读障碍后，开始进入课文研读阶段：首先是整体感知，感知课文的主要内容，并分层写层意，梳理作者的思路；其次是逐层分析，教师设计一系列问题，引导学生发现作者塑造的人物形象有何特点，探究作者在文段运用的素材、细节、修辞、方法、技巧的意图和好处；最后，引领学生发现作者的写作目的和写作技巧。至此阅读教学大体结束，教师紧扣“作者”一“棒”到底，学生又围“棒”绕来绕去。以我个人的知识和教学能力，确实无法挑剔这一阅读程序设计的瑕疵，但每次听完课后，总心有不甘，常问自己：阅读教学的意义就是寻求“作者的意图”吗？每一篇阅读教学都得寻求“作者的意图”吗？也常想，学生是阅读的主体，教师用作者意图的“棒”指挥着学生，这样做尊重了这一“主体”吗？我们是否忽视了这一“主体”阅读时的另一种感受？

课下翻阅资料，发现“阅读是读者与文本遭遇并进行对话，从而构建新的意义系统的过程……这一过程中，读者会积极调动自己的生活经验以及理解图式去构建文本。”据此可见，阅读是读者和文本的对话，而不是和作者的写作意图对话，“新的意义系统”是读者根据自己的生活经验和理解去构建的，自然是“仁者见仁，智者见智”，绝不是作者意图的复制。也发现“阅读教学是一种特殊的阅读活动，它是在教师的启发引导下，学生积极主动的再创造的心理过程。”发现《语文课程标准》也指出“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话……教师要为学生的阅读实践创设良好的环境，提供有利的条件，充分关注学生阅读态度的主动性，阅读需求的多样性，阅读心理的独特性，尊重学生的个人见解，应鼓励学生批判质疑，发表不同意见。”毫无疑问，这些都在告诉我们，学生是阅读的主体，学生“积极主动的再创造”是阅读教学的关键，教师要尊重学生的阅读感受，尊重学生的不同意见。“多重对话”中也没有作者的写作意图，那么我们为何要利用自己手中的“指挥棒”，漠视学生的阅读感受，无视学生“积极主动的再创造”，千篇一律地用作者的意图去“规范”学生对文本的认识呢？

我的教学经验告诉我，文本的意义是学生在与文本的交流和对话中产生的。由于受个性、情绪、心境、经验等影响，学生对文本的理解会呈现出千差万别的多元审美趣味，因此教学中我们要为学生提供一个平等对话的平台，注意寻找学生的不同声音，珍视学生独特的阅读感受。而不是利用自己手中的“指挥棒”，引领学生千人一面，千口一音，让学生“用一个鼻孔出气，用一个声音说话”。另外，任何一个文本都或多或少地存在着未定性和意义的空白，召唤着读者凭借个人经验和认识去确定和填补，这一客观的存在不是在反问我们，有什么权利去约束学生对文本的多样理解和认识？

我赞成“对话式阅读”，它是对话主体间视界的融合，精神的相遇，理性的碰撞和情感的交流，是彼此的“敞开”和“接纳”。谁是对话的主体？学生是主体，文本是主体。当这两者之间在视界、精神、理性、情感上“敞开”和“接纳”，有了交融之后便产生了“共鸣”。我相信“共鸣”是所有语文老师在阅读教学时都追求的最高境界，有了情感上的“共鸣”，认知上的“共鸣”，才能提升学生的水准，陶冶学生的情操，才能真正实现阅读教学的价值和意义。没有“共鸣”，即使教师上百遍地强调作者的目的和意图，这样的阅读教学除了“填鸭”又有何意义？要有“共鸣”，我们就必须尊重学生的视界、精神、理性、情感，尊重学生的阅读感受，也就是尊重学生的阅读主体地位。

常言道“书读百遍，其义自见”。这是对主体阅读能力的充分肯定。读者凭借自己的直觉，凭借自己的经验和理性，自由地进入文本，通过语言文字这一感性的媒介，反复地与文本对话，在数次的“敞开”和“接纳”后，就能发现文本的精神内涵。这里尊重的就是读者这一主体。我常思索这样的事实：传统的语文教学，学生学文、记诵，强调意会、感悟、积累，其呆板僵硬、毫无方法的教学固应摒弃，但就是这种教学方式却培养出我国古代文学史上众多成就斐然的大家，令今人望尘莫及。如果我们进行反思，学生阅读时的主体地位在这里得到绝对的尊重应是其中的因素之一吧。

有人认为“阅读行为应该是学生本人参与和体验的实践活动，是不能被作者意图和教师行为替代的。如果发生了这种替代，说明学生没有真正进入阅读”（《中学语文教学参考》）。再说，检验阅读教学效果的途径只有一条：学生能否脱离教师的帮助自行读书——读懂，读透，读出个中况味。那么我们在平时的教学中为什么不能放手多让学生“参与”和“体验”，多听听学生的感受和见解呢？

想起多年前参加县教材教法研讨会时，听过一中老师上杨万里的《晓出净慈寺送林子方》，“毕竟西湖六月中，风光不与四时同。接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红。”带领学生诵读之后，留给学生的任务只有一个：凭借自己的想象，画一幅画，涂上色彩，去表现诗歌的内容。当时大有疑惑：这叫什么语文课？这是美术课吧？怎么没有诗理的分析？没有诗作的技巧？没有作者的目的？今日想来，这节课是多么尊重学生。这里只有一个主体——学生的自由想象，学生画出来的就是学生的理解，就是学生的感受。为何要用我们苍白的分析去束缚学生多彩的想象呢？

也想到不久前自己教学梁启超的《敬业乐业》时，组织学生对文中“凡可以称作一件事的，其性质都是可敬的”“凡职业都是神圣的”两句进行讨论，结果是满堂哗然，几乎所有的学生都用大量的例证反对这两句话，有的学生甚至反问我：“老师，你眼见到的事都是可敬的吗？你说所有的职业都是神圣的吗？”弄得我瞠目结舌，无言以对，无法驾驭那节课，样子挺狼狈。但课下反思甚觉欣慰：我是没有完成这节课的教学目标，没有培养学生敬业乐业的精神，至少没有完全培养，但我的学生却能从当今社会纷繁复杂的“职业”中，分出优劣高下，那对他们以后的择业是多么的重要啊！我想，这就是阅读教学的意义吧。我也完全可以根据教参大谈职业的神圣，漠视时代的变化，把学生的思想约束在作者的见解之内，去“棒杀”学生的疑问和感受，试想那样的教学，学生除了满腹狐疑还会有什么？

我承认由于学生阅读经验不足，由于学生缺乏足够的生活经历和知识结构，学生在阅读中产生的感受、认知是肤浅的，稚嫩的，甚至是错误的。但任何一个明智的人都知道这种感受和认知是值得尊重的。因为这是个基础，在此基础上通过正确引导而构建的认知、构建的“意义系统”才是牢固的，对学生的影响才是深远的。我也承认由于应试教育的存在，我们的老师不得不去“规范”学生的认识，这里我只想说，在应试教育必要的“规范”之外，多给学生一点自由表达的空间吧。

为了尊重学生的阅读主体地位，我在阅读教学中做了以下尝试：

一、教学中强调学生自主阅读

阅读之前，我要求学生多遍诵读课文，了解课文内容，主动搜集作家的生平，了解写作的背景，收集名家或他人对课文的评价，为正确理解课文打基础。在教学过程中，我会留给学生足够的时间，让学生自由地甚至是随心所欲地读课文。学生可以整篇读，也可以局部读，让学生在充分自由的阅读中产生体验和感悟，生发自己的情感、意识、观念、思想，可以同位之间互相表达，也可向全班表达，对学生合理的感悟，我从不用作者的意图去约束，去“棒杀”。

二、教学中常让学生展开想象的翅膀

想象是阅读教学必不可少的一种教学方式，也最能体现对学生主体地位的尊重。我经常引领学生摇头晃脑，凝神遐思，神游四海，心骛八极。由浅入深，细嚼慢咽，品味文本，如见其人，如闻其声，感同身受。在古典诗词的教学中更是如此：“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马”，多么苍凉凄楚的画面，学生在闭目遐想中，不觉神情黯然。

三、鼓励学生多写随感

学生在读文中肯定会有感触，只是或出于懒惰或出于疏忽，没有及时记下来，因此我时常提醒学生养成批注的习惯；在学习过程中对课文有了不同的认识，我鼓励学生大胆地用文字表达出来，写出自己的理由根据（写比说让学生更冷静，思维更缜密）；鼓励学生和文中的思想、观点较真，发表自己的见解；鼓励学生多写随感，记下自己读文后的感受、感悟。让他们在这些纯粹自我的地方，充分表达自己。

阅读伴随着人的终身，在阅读中能美化人的心灵，提高人的素养，是一个人精神成长的重要途径。对于一个审美观、道德观、人生观都正处在形成时期的初中生来说，阅读的作用尤为重要。因此尊重学生阅读的主体地位，上好阅读教学，是每位语文老师不可推卸的责任。

（作者单位：安徽省马鞍山市和县姥桥镇联合初中）