道德思维与伦理思维：论教师职业规范的构建

邹平林，曾建平

（井冈山大学马克思主义学院,江西 吉安 343009）

教师职业道德规范不应仅仅理解为教师的个体主观层面的道德修养，同时更是教师这一职业之伦理规范的客观而明确的表达。它不仅要为教师自身的道德修养和行为方式提供方向与依据，同时也要为人们对教师行为的评价、约束与监督提供客观的标准与依据。因此，《教师职业道德规范》（下文简称《规范》）的制订，不能仅凭主观性的道德期待，还必须以一种“伦理化”的思维，系统而深入地考察教师职业的现实伦理境况，在此基础上，制订出既符合人们对教师职业的道德期待，又切实符合教师所处的现代伦理情态，从而在客观上能够对教师有效发挥引导、约束、评价和监督功能的系统的职业道德规范体系。

一、当前 《规范》存在的问题与不足

客观地讲，当前我国教师职业道德规范的建设状况不容乐观：不仅教育从业者自身较为普遍地存在着退守失据、言行失范的现象，而且人们对教育从业者言行的道德认知和道德评价也表现出相当的暧昧与混乱。造成这一状况的原因固然是多方面的，如整体性的时代精神和社会风尚的深刻变迁，教师职业自身的性质、功能、地位、要求等各方面的转变与发展，等等。但缺乏一个系统、明确的《规范》的有效范导，无疑是造成这一状况的最为重要的原因之一。这倒不是说目前没有制订出相应的《规范》，而是说现行的《规范》存在一些问题与不足，致使它不能很好地发挥其规范、引导、评价、监督功能。这些问题与不足主要有以下几个方面：

第一，缺乏明确的核心价值观引领。我国目前已制定出台的 《规范》（包括 1984、1991、1997、2008年的《中小学教师职业道德规范》以及2011年的《高等学校教师职业道德规范》），一以贯之地强调教师要“教书育人，为人师表”，但并未自觉、明确地将“教书育人，为人师表”这一点作为教师职业的核心价值。至于教师为发挥“教书育人，为人师表”这一核心社会功能所应持有的核心价值观念，过去和现行的《规范》同样没有自觉而明确的表达，而只是罗列了一些对教师的规范性道德要求，如“热爱祖国、热爱中国共产党、热爱社会主义”、“奉公守法、遵守纪律”、“谦虚谨慎、作风正派”、“志存高远、乐于奉献”、“自尊自律。清廉从教，以身作则”，等等。《规范》并未根据教师职业的核心价值和基本特点，从这些规范性道德要求中，提炼出教师应当持有的不同于其他职业从业者的独特的核心价值观念。

第二，缺乏系统性和层次感。教师职业道德规范要有系统性。首先，要根据教师职业的核心社会功能来明确其核心价值；其次，要根据该核心价值来确立教师为发挥这一核心社会功能或实现这一核心价值所应持有的核心价值观；最后，以教师核心价值观为原则，结合教师的生存境遇、工作内容、工作方式等具体的实际伦理境况，制定教师所应当遵守的具体行为规范。这样一来，《规范》才能形成一个逻辑谨严、层次分明的系统整体，教师才能更清晰地理解每一规范的价值原则和现实指向，从而才能更自觉地按照这一规范指导和调节自己的行为，人们也才能对教师行为做出更系统、中肯的认知、评价与监督。但反观过去和现行的《规范》，基本上是以毫无逻辑和体例地“罗列”的方式提出对教师的道德期待，并未很好地体现《规范》的系统性、逻辑性和层次感，各价值原则、具体规范之间的逻辑关系和逻辑层次比较随意和混乱。尽管过去和现行的《规范》，尤其是1997、2008年的《中小学教师职业道德规范》和2011年的《高等学校教师职业道德规范》，似乎以“纲目”的形式体现了某种系统性和层次性，但这种系统性和层次性更多的是一种形式化的道德期许。也就是说，它没有根据教师职业的内在特点和内在要求来建构它的逻辑层次，从而使得这些规范多少显得有些外在于教师职业的特点与要求。

第三，缺乏具体而明确的底线伦理规范，过于强调笼统的理想化道德期待。“教师”向来被看作是承担“教育人、塑造人”这一重要社会功能的崇高职业，人们对“教师”有着更多的道德期待，是可以理解的。但是，一方面，“教师”只是作为“现实的人”的众多身份、角色中的一个身份和角色，其作为“现实的人”所具有的需要、利益、情感、权利以及作为其他身份、角色所应承担的道义责任等，也应得到恰当的考虑，因此，“教师”既不是也不应被看作是理想的“道德化身”。另一方面，随着社会职业、专业分工的不断发展，教师职业有着越来越多不同于其他职业或专业的工作内容、工作方式和工作特点，因而也就有着越来越多的专业化伦理责任要求，这些专业化伦理责任要求不同于笼统的理想化道德期待，它还有待于更加明确而细致的专业裁定。因此，从笼统的理想化道德期待走向明确而具体的底线伦理规范，应当是教师职业道德规范建设的必然趋势和主要方向，否则，就可能造成这样的后果：一方面，教师从业者实际上往往很难企及人们所提出的理想化道德期待而导致普遍的道德幻像；另一方面，由于缺乏专业、具体、明确的规范指导，教师要么在具体的伦理情景中尤其是“伦理两难”境地中无所适从，要么违背教师职业所要求的专业规律而“好心做坏事”。反观我国过去和现行的《规范》，通篇都是笼统的理想化道德期待，很少结合教师职业实际工作的内容、方式和特点，对诸如“如何与异性学生接触”、“在何种情况能否以及如何收授礼物”、“与学生共同遇到危难时应当如何行为”等细节做出明确而细致的规定。此外，关于《规范》对教师的约束性质、程度以及相关惩处措施等方面也缺乏明确规定。

第四，《规范》制订的主体不恰当、过程不民主、程序不完善。当前《规范》主要是在官方单方面主导下制定的，存在着制订主体不恰当、制订过程不民主以及制订和实施程序不完善等问题。尽管2008年有关部门在修订《规范》时，向社会公开征求意见，从而一定程度上打破了制订主体的单一化，并且修订时间历时四年多，在一定程度上体现了制度化、程序化的要求，但仍然未能充分体现教师在《规范》制订过程中的主体地位和自律意志，学生、家长、高校行政管理工作人员以及其他社会公众和社会团体等教育活动所可能涉及到的关系主体，也未能充分地参与《规范》的制订过程，从而他们的利益和意志也就未能得到充分的考虑和吸收。同时，《规范》也未能就其实施和修订制定常规而明确的程序。没有常规而明确的实施程序，《规范》就容易沦为没有实质性规范效果的一纸空文。而没有常规而明确的修订程序，社会变迁、教育发展所带来的新问题、新情况以及由此所要求的新原则、新举措、新做法，就难以被及时有效地吸收、包容进来。因此，就其实质而言，《规范》仍然是官方的“权威式”的“一家之言”。而“权威式”的“一家之言”，显然不能系统、完整、动态地反映教育活动过程中所涉及到的各种具体而复杂的伦理关系和伦理情态。事实上，当前《规范》之所以存在诸多问题与不足，其根本原因就在于制订主体发生错位、制订过程不民主以及实施和修订程序不完善。而主体错位、过程不民主、程序不完善，恰恰既是一种“道德化”思维得以产生、盛行的土壤，也是“道德化”思维的必然后果。

由此观之，我国过去的和现行的《规范》明显滞后于教师职业所需要的规范要求。这种滞后性，一方面固然是教师职业实践自身不断发展所必然造成的正常现象，但另一方面则与我们在制订《规范》时习惯于“道德思维”而缺乏“伦理思维”这一点有着重大关系。因此，要进一步完善《规范》，就必须由当前占主导的“道德思维”转向“伦理思维”。

二、道德思维与伦理思维之辨

人们往往不加区分地以“伦理”和“道德”来指称社会规范，但实际上这两个概念存在着很大的区别。

所谓“伦理”，就是指“人伦”之理。但“伦理”并非简单地意指表层的社会规范，而是由各种主客观因素共同作用而形成的具有客观性的事实人际关系样态。更确切地说，“伦理”是一种既包含了表层人际关系规范又包含了使这些人际关系规范得以形成和起作用的各种深层次因素。因此，正如樊浩在谈到中国传统道德哲学时所指出的那样，无论是“天伦”还是“人伦”，都不是人与人之间关系或所谓人际关系的直接性概念，而是由诸多关系构成的、准确地说是由“伦”赋予合法性与合理性的整体性概念或理论，即黑格尔所谓的“整体的个体”。［1］（P7-13）

道德可以从两个层面加以理解。一方面，道德是指人们关于“人际关系应当如何”的一种经由反思而内化了的观念。从这个层面上讲，道德就是个体的“道德良心”、道德修养或德性。另一方面，道德亦可指在社会生活中形成的用以协调人际关系的一系列社会规范。从这个层面上讲，道德是一种具有客观制约性的伦理规范。但无论是作为主观化的“道德良心”，还是作为具有客观制约性的伦理规范，道德实际上都具有某种不同于伦理实体性的主观反思性，即它主要不是对实然性的人际关系样态及在这种人际关系样态中形成的实然性的伦理规范的简单反映与遵从，而是基于“关于人际关系应当如何”的主观反思之上的对实然性人际关系的理想性规范与重塑。

在伦理性的关系场域中，人们相互之间整体性的利益生态和人情关系，各种约定俗成的价值观念和习惯做法，一个时代的精神气质和道德风尚，以及个人的生存境遇和道德价值观念等各种主客观因素，都相互作用并程度不同地影响着人们的动机和行为。也就是说，在实体性的伦理关系场域中，人们的行为绝不是单单由人们的主观道德价值观念或社会对人们的道德期待所决定的，而是各种复杂因素综合作用的结果。因此，对人们的行为和相互关系的评价与规范，就必须要有一种实体性的“伦理思维”，而不是一种主观性的“道德思维”。

总体而言，“伦理思维”是一种实体性思维，而“道德思维”是一种主体性思维或主观性思维，这二者的区别主要体现在以下几个方面：

首先，在“伦理”视野中，“人”一开始就处于实体性的社会关系中，并通过这种实体性关系获得其自我理解。因此，“伦理”思维往往着眼于人际关系整体，更重视实然性的人际关系样态以及在人际关系实践中积累起来的经验与习惯对人们动机和行为的实际影响，对人际关系场域中各关系主体的生存境遇以及在这一生存境遇中的行为和道德选择也有更多的同情、理解和尊重。而在“道德”视野中，“人”被从先在给定的实体性社会关系中剥离出来，从而被看作是一个个相互独立、相互外在的“原子式个体”，而社会关系则被看作是以这种“原子式个体”为中心的一种主观建构。因此，“道德”思维倾向于以某一主体或某一类主体的主观理性和道德偏好为标准，来设定一种实然性人际关系应当向之趋近的理想性人际关系形态，并对人际关系场域中的“他者”提出主观性的道德期待，甚至是道德强制。

其次，由于上述原因，“伦理思维”更强调人伦的客观性、实体性，以及人性的现实性和复杂性，而“道德思维”以抽象的人性论为出发点，往往看重道德个体的主观性、内在性，而近现代以来的“道德思维”则尤其倾向于以抽象的理性为思维原点。但是，正如马克思所言，“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。［2］（P505）因此，当“道德思维”只是从抽象的人性论出发来对人们提出理想性的道德期待时，它严重地忽略了利益、情感以及风俗习惯等客观上影响着人们的动机和行为的各种复杂因素，从而在很大程度上丧失了其对人们的动机和行为进行引导和规范的客观有效性。

最后，就其本质而言，伦理和道德都希求人际关系的合理化，亦即都希求“善”。但以抽象人性论为出发点的“道德思维”忽略了人性需求的现实复杂性，亦即忽略了“善”的现实内容，因而它就抛开了人们行为的客观效果，单从主观动机层面上考察和要求人们的行为。因此，道德所希求的“善”，就只是一种主观的和形式的“善”。主观的和形式的“善”，既可能与历史地生成的、实际的和客观的“善”相一致，也可能不相一致，而且一般情况下是不相一致的。而“伦理思维”不仅考察人们的动机，考察动机得以形成的各种复杂因素，而且考察人们行为实际的和客观的效果。因此，尽管相对于“道德思维”所设定的主观的和理想的“善”而言，“伦理”的“善”可能并不那么绝对和完美，但却是既定条件下历史地生成的、实际的和客观的“善”，亦即黑格尔所谓的“自在自为的善”。

当然，强调“伦理思维”的重要性，并不意味着否定“道德思维”的价值。从某种意义上讲，“伦理思维”已经内在地包含了“道德”的反思和批判。事实上，“道德”的反思和批判是人类伦理境况得以形成并历史地发展的重要的内在推动力。否则，即使人类社会生活在技术层面上得以长足地发展，人类的伦理境况也不可能有所发展，甚至不可能形成一种“伦理性”的社会生活。但是，从一种实体性的“伦理思维”出发，就必然要求“道德”的反思与批判立足于历史的、实际的和客观的伦理境况，而不是脱离这一历史的、实际的和客观的伦理境况进行纯粹主观的、抽象的和形式化的反思与设定。

三、教师职业关系的伦理分析

“教师”是一种职业，但从事这一职业的却是具体的个人。这些“具体的个人”不仅仅是“教师”，同时也是儿子或女儿、父亲或母亲、丈夫或妻子、亲戚或朋友、学生或弟子，等等。一句话，他是教师、子女、父母、夫妻、亲戚朋友、学生弟子等各种角色的综合体，他既作为“教师”这一角色而发生相应的关系、享有相应的权利、履行相应的义务、承担相应的责任，同时也作为子女、父母、夫妻、亲戚朋友、学生弟子等各种角色而发生相应的关系、享有相应的权利、履行相应的义务、承担相应的责任。

因此，对“教师”这一职业的伦理分析，就不仅要考虑这一职业的特殊性，而且要考虑这一职业承担者作为“人”的普遍性。唯有将这种特殊性和普遍性结合起来，对教师职业的伦理分析才是系统而具体的。或者说，对教师职业的伦理分析，必须置于教师从业者作为各种角色之综合体这一整体性的深刻伦理背景中，来揭示其中可能存在的各种角色伦理冲突或伦理两难，并从而在对这些伦理冲突做出综合考虑的基础上，制定出系统、明确而具体的教师职业规范。当然，对教师从业者所涉及的各种角色的综合伦理分析，同时还必须置于变迁了的一般性时代背景之中。

首先，教师从业者是一个“人”，他因此也就有作为“人”的正常的利益追求、权利诉求、责任担当、人际交往、情感需要以及个性彰显与自我发展。教师从业者为追求正当利益、满足正常需要、享受合法权利以及履行“教师”这一角色之外的其他角色的伦理责任而做出的行为，与教师职业的理想要求或人们对教师从业者的道德期待可能存在一定差距甚至发生冲突，但并不能因此而剥夺或忽略教师从业者的这些正当的需要、权益和责任。相反，这些需要、权益和责任，作为事实上影响着人们动机和行为的客观因素，必须在对教师职业的伦理分析中得到适宜考量，从而必须在针对教师职业的伦理规范中得到适宜体现，否则制定出来的教师职业规范就必然因此而在对教师从业者的教育、引导、规范、评价和监督等方面的客观效果上大打折扣。当然，哪些需要、权益和责任是正当的，这在很大程度上需要根据一个时代的基本精神和价值观念做出判定，而不存在一个绝对的和永恒的标准。而对个体价值的尊重，对个体自由、平等和权利的尊重，无疑是现时代的基本精神和价值原则。因此，只要教师没有损及学生、家长、同事、国家、社会等他人或群体的合法权益，他追求自身利益及需要之满足的行为，就应当是合法的权益。这也可看作是教师所应遵守的 “底线伦理”。

其次，“教师”也是一种职业，因而有其职业特殊性所规定的伦理关系。就教师职业所涉及的关系而言，主要有六大类：一是教师与学生之间的关系；二是教师与学生家长之间的关系；三是教师与教师之间的同事关系；四是教师与学校之间的关系；五是教师与教学、科研之间的关系；六是教师与国家、政府及其他社会公众之间的关系等。其中，教师与学生之间的关系是最基本、最始源，也是最主要、最直接的关系，其他关系均由这对关系而衍生。这对关系本身具有某种意义和一定程度的不对等性。教师的一言一行、思维方式、价值观念、教学能力、教学方式、教学态度等，都直接或间接地影响着学生。而教师的学识、阅历、心性成熟度、手中掌握的“资源”与“权力”（如座次排名、考试成绩、各种评奖评优机会、综合考评、升学就业机会等）等，都使得教师在客观上具有某种相对于学生的优势地位。教师与学生家长之间的关系主要是通过学生而得以间接地建立起来。一方面，教师与家长双方可能会在对待学生的方式与态度等方面存在矛盾和冲突；另一方面，教师也可能因其相对于学生的优势地位而间接地获得其相对于学生家长的优势地位。教师之间的同事关系更接近于一般的人际关系，但其关系的处理会比一般人际关系的处理更为直接地影响到学生，因而应当比一般人际关系得到更为特殊的处理。教师与学校之间的关系也有其不同于一般单位与其成员之间关系的特点，诸如不同教职员工与学校的关系内涵有差异，其教书育人的责任担当也不同，就教师而言，教师的任教课程、岗位、职称等方面与学校的制度设计密切相关，这也直接影响到教师与学生的关系。教师与教学、科研之间的关系，本质上是教师的业务关系，教师的业务水平、业务能力直接关系到其教书育人的成效。教师与国家、政府及其他社会公众之间关系的特殊性主要体现为，教师的工作比其他一些一般性工作更广泛、更直接地影响着社会成员尤其是青少年的素质、能力、思维方式和价值观念，因而也就更多地承载着来自国家、政府和社会公众的期待。总之，在《规范》的制订过程中，以上所有这些教师职业所涉及到的伦理关系中的因素和情况都应当得到系统的考虑。

最后，对教师职业的伦理分析还必须置于变迁了的一般性时代背景之中。在传统社会当中，“教师”作为一种“身份”甚于作为一种“职业”，他被期待不仅授人以知识，而且在方方面面授人以智慧与道理，他就是“总体之师”，就是“师”本身。然而，随着社会分工的发展以及知识的普及，“教师”也日益成为现代社会职业分工体系中的一种“职业”，教师只是某一领域或某一学科的知识掌握者、传播者或“专家”，他不被期待而且事实上也不可能必然地是方方面面的“总体之师”，因而也就不再有一种凌驾于各行各业之上的 “身份”特权。随着教师“身份”的淡化与退隐，以及随着教师的“职业化”发展，传统社会中教师身上所负荷的沉甸甸的理想化道德期待，也就慢慢地“稀释”并不断转化为一种源自专业特殊规律的专业化伦理责任要求。

四、伦理思维下的《规范》建设

基于以上分析，当我们以“伦理思维”来审视《规范》建设的未来图景时，以下几点必须得到着重的考虑。

第一，必须根据教师职业的核心社会功能阐明其核心价值，进而结合时代精神，提炼出教师从业者所应当持守的核心价值观。既然教师职业所应发挥的核心社会功能是“教育人、培养人”、“使人成人”，那么，教师职业的核心价值就应当是“教书育人，为人师表”。过去和现行的《规范》中一以贯之地强调了这一职业价值。当前所要做的，是在《规范》中将其作为“核心职业价值”予以明确。至于为实现“教书育人，为人师表”这一核心职业价值，教师从业者应持有怎样的核心价值观，在过去和现行的《规范》中也同样没有明确规定。笔者认为，基于以下两点考虑，可将“诚信、公正、宽容、尊重、专业、尽责”作为教师的核心价值观：

其一，这虽不是对教师的理想化高阶价值要求，但却是为实现教师职业核心价值所必须做到的基本价值要求。只要教师真正做到“诚信、公正、宽容、尊重、专业、尽责”，他就基本上能够较好地发挥其“教育人、培养人”的核心社会功能，亦即能够较好地实现其“教书育人，为人师表”的核心价值。而理想化高阶价值要求尽管可能更符合人们对教师的主观价值期待，但却并不适合作为“核心价值观”，因为它既不是为实现教师职业核心价值所“必需”的，也不是一般教师所能普遍做到的。如果不能为一般教师普遍做到，再美好的期待也只是主观的“期待”，又怎么能作为应当实际地发挥指导作用的“核心价值观”呢？

其二，这些也是针对当前教师职业操守领域频繁出现而饱受诟病的一些主要问题而提出的对治性价值要求。当前真正让人们普遍感到不满的，并不是教师们没有达到追求崇高、诲人不倦、甘于奉献、热心公益等较高的道德境界，而恰恰是教师们的一些不诚信行为（如剽窃、做假等学术不端行为），对待学生不公正、不宽容、不尊重的行为（如歧视、辱骂、体罚、侵害学生的行为），以及不专业、不尽责的行为（如缺乏基本的教学方法与技巧，教学和科研过程中频繁出现常识性错误，不认真备课、讲课、指导学生等）。

第二，以核心价值观为引领，根据教师职业所涉及的与学生、家长、同事、学校、教学与科研、国家、政府以及社会公众等各种伦理关系特点，并结合教师职业的实际工作内容、工作方式、工作特点，构建一个既包含价值原则又包含具体规范的逻辑严密且有层次感的系统规范整体。《规范》要切实地发挥其规范作用，就必须要有建立在理性基础上的强大说服力，亦即要有强大的逻辑征服力，而强大的逻辑征服力就必然体现为一种“纲举目张”的层次感以及各具体规范之间严密的必然联系。如果《规范》只是一些主观化的道德期待和善良愿望的简单罗列而缺乏逻辑关联，无论用多么崇高、美妙的词句来表述，也无论花费多少心血进行宣传教育，它终究难以落到实处，难以对教师从业者发挥真正客观有效的引导与规范作用。

第三，必须将笼统的理想化道德期待落实为具体而明确的伦理规范要求。真正对人们的行为具有客观引导和规范作用的，并不是那些只提供抽象行为意向的原则性、口号式的笼统道德期待，而是那些切合生活实际的具体而明确的行为准则或细则。这些准则或细则较多地应采用“限制性”语言而不是“期待性”语言来进行陈述，以体现其严肃性和一定程度的强制性。例如，美国教师专业标准委员会1996年制定的 《优秀教师行为守则》中的相关表述：不得使用威胁性语言，不得因少数学生的不轨而责备全班学生，不得当众发火，不得在大庭广众之下让学生丢脸……。［3］（P51）而要使笼统的道德期待落实为具体而明确的行为准则，就必须深入地考察、分析教师实际所处的伦理境况以及可能遭遇到的伦理境况。而这就必然将我们导向对教师职业的“底线伦理”、“两难伦理”和“专业伦理”的关注。

教师首先是一个有血有肉的过着日常生活的“普通人”，他只有首先坚守住了那些日常生活中普遍要求的基本道德规范，才有可能不断企近那些更高的道德境界。因此，与其驰骛于绝大多数人在一般情况下难以企及的抽象道德理想，不如踏踏实实地耕耘于“底线伦理”。至于什么是“底线伦理”，笔者基本赞同何怀宏先生的看法，即将“底线伦理”看作基本的道德义务，或基本的道德行为规范，它意味着某些基本的不应逾越的行为界限或约束，因而在道德要求的次序上应该是“最先的”、“第一位的”。［4］（P17-21）强调“底线伦理”绝不意味着拒绝“崇高”。相反，就道德修为的层次或次序而言，“底线伦理”是崇高道德的基础。一个连“底线伦理”都无法持守的人，不可能达到崇高的道德境界。况且，一个人要是在任何情况下都坚持履行“底线伦理”的基本义务，这本身也就是一种难能可贵且值得赞美的崇高。

如果我们从“教师”是一个“现实的人”的角度出发来思考，就会发现，教师个人的正当利益和需要以及他作为“教师”之外的身份和角色时所应担负的责任，都难免与教师职业的伦理要求之间发生矛盾冲突，因而“伦理两难”在教师的实际职业生涯中就是不可避免的。例如，教师能否出于良好动机而体罚学生？遇到危难时教师能否放弃学生而率先保全自己的生命？教师在充分尊重学生自由与严格要求学生之间如何具体作为？等等。这些伦理上的两难，都必须在《规范》中得到正视，并在“反思平衡”的基础上予以明确的规定。

“教师”既然事实上已成为一种专业化的职业，就必然有其不同于一般身份伦理要求的专业伦理责任要求。如果不注重教育教学工作的特殊性和专业性，一些根据普遍道德标准看来无关乎道德或者合乎道德甚至体现崇高德性的行为，很可能在教育关系中成为道德问题，或在客观上造成很不“道德”的后果。前文提到的教师职业生涯中的很多“伦理两难”，实质上也是一般性道德要求与教师专业伦理要求之间的矛盾冲突。例如，出于良好动机而花大量时间来关心学生，无疑合乎“关心学生”、“乐于奉献”等一般性道德要求，但却很可能抑制了学生的自主学习和自由创造能力，因而与教师“善于培养学生学习和创新能力”这一专业伦理要求相违背。因此，必须从教育教学工作的特殊性和专业性特点出发，将《规范》建设“从身份伦理向专业伦理转换”。［5］（P48-51）有人甚至认为，作为“不同于个人道德或本能反应”的专业伦理，“是解决职场困境的唯一专业路线”。［6］（P128）教师职业道德规范当然不能等同于 “教师专业伦理”，但确实必须注重专业伦理建设。

第四，必须明确《规范》的制订主体以及《规范》实施和修订的程序，在《规范》制订过程中充分发扬协商民主。教师是教育活动的核心主体，是《规范》所要规范的主要对象，也只有教师才能最具体、真切地把握教育活动中的各种伦理关系和伦理情态，因而理应作为《规范》的制订主体。教育事业的主管部门对教育活动中的具体工作特点和伦理情态未必有真切的把握，因此，它可以参与甚至主导和组织《规范》的制订活动，但不应当是《规范》的制订主体。事实上，国外较为成功的做法，是将非政府层面的自律性教师行业组织 （如美国的“教师专业标准委员会”）作为《规范》的制订主体。当然，《规范》所要规范的是教师的行为，但其实质是对教师行为所涉及到的各种伦理关系的规范，而学生、家长、高校行政管理工作人员以及其他社会公众和社会团体等，都是教育活动所可能涉及到的关系主体，因而他们也应当被纳入到《规范》的制订过程中来，以便他们的利益和意志能够得到充分的考虑和恰当的体现。此外，伦理工作者作为对伦理问题有着专门研究的专业人士，他们的专业意见也应当对《规范》的制订有所贡献。因此，《规范》应当是以教师（自律性教师行为组织）为主体，以教育活动所可能涉及到的各种伦理关系主体为参与者，经由广泛而深入的民主协商过程而制订出来。而为了使 《规范》能够切合教育实践活动的实际伦理情态，能够最广泛、民主地体现各伦理关系主体的利益和意志，能够产生客观的实际规范效果，就必须制定完善的程序，使得《规范》的制订、实施（评价、监督、奖惩、反馈）和修订工作都有“法”可依、有章可循。

最后，应当就《规范》的性质做出明确定位。一般而言，无非存在三种性质不同的规范：一是以国家权力为后盾的强制性规范，如国家制度、法律、法规等；二是以自觉遵守及社会舆论监督为作用机制的软性规范，如道德、风俗习惯等；还有一种介于这二者之间的规范，如一些团体、社会组织、行业、企事业单位制定的自律性章程、行约、行规等。这些自律性的章程、行约、行规，相对于纯粹的道德或风俗习惯而言，约束范围仅限于其成员，但其约束却具有一定的强制性，且相关组织有权对违约者做出一定的惩处；相对于国家层面的制度、法律、法规而言，也不具有对所有社会成员的普遍约束力，且其对成员的约束并不以国家权力为后盾，因而约束力的强制性程度不高，其对违约者的惩戒不具有法律效力。总之，它们相对国家制度、法律、法规而言是自律的，但自律主体不是个人，而是相关的团体、社会组织、行业、企事业单位。笔者认为，《规范》是一种具有一定强制力的自律性行业规范，应当将“教师职业道德规范”中的“道德”二字去掉，区别于纯粹个人自律性的道德。作为补充，可以另外制订一份《教师道德规范》，以对教师个人的道德修养提供指导，但不具有强制性的约束力。

总之，《规范》作为一个伦理关系规范体系，就应当体现其客观“伦理”性，而不应当是某一部门或一些人的特殊主观意志的产物，无论这些特殊的主观意志包含了多么崇高的理想化道德期待。唯其如此，《规范》才能具有最广泛的普遍性和最真切的现实指导性。

［1］ 樊浩.“伦理”——“道德”的历史哲学形态[J].学习与探索，2011，（1）.

［2］马克思恩格斯文集：第一卷[M].北京：人民出版社，2009.

［3］傅维利.教师职业道德教育指南[M].北京：高等教育出版社，2002.

［4］ 何怀宏.底线伦理的概念、含义与方法[J].道德与文明，2010，（1）.

［5］ 徐廷福.论我国教师专业伦理的建构[J].教育研究，2006，（7）.

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