浅议二语习得视角下英语课堂的教师话语和话语分析

马琳

（渤海大学，辽宁 锦州 121013）

浅议二语习得视角下英语课堂的教师话语和话语分析

马琳

（渤海大学，辽宁 锦州 121013）

英语课堂中的教师话语不仅仅是教师执行教学计划的工具，也是学生进行语言输入的一个重要来源。深刻了解话语分析的作用可以更好帮助教师和学生在课堂中进行意义协商，从而达到教师与学生真正意义上的互动。因此，教师话语和话语分析在组织课堂教学和学习者的语言习得的过程中起着至关重要的作用。了解教师话语和话语分析的研究现状，可以使广大英语教师在平时的课堂教学中能够更好地反思自己课堂话语的运用情况，从而促进学习者的第二语言习得。

英语课堂；教师话语；话语分析；语言习得

Nunan认为，教师话语以及对教师话语的分析对课堂教学的组织及学生的语言习得都是至关重要的。这不仅因为教学的内容只有通过完美的教师话语的组织与传授才能达到理想的效果，而且因为它本身还起着目的语使用的示范作用，是学生获得语言输入的一个重要途径。

一、教师话语

一般认为，教师话语是教师进行课堂管理和课堂讲解时所使用的语言，有学者将教师话语也译为“课堂关照语”。从严格意义上来说，教师话语可以被看作是教师对第二语言学习者谈话时所使用的语域，并有其独特的形式特征和互动特征。教师话语研究可以被分成教师在语言课堂上使用语言类型的研究和有二语习得者参与的课程课堂的教师使用语言类型的研究。Gaies，Henzl，Long和Sato通过第一种类型的研究总结出三个重点：

1.形式调整可以发生在各种语言水平的对话中。Gaies发现教师在和学生对话的时候相比他们自己之间对话使用的词汇等级要更简单。Henzl对比了教师在语言精准度的不同等级的学生使用的语言。他观察到教师发音的调整（与成绩差点的学生对话的时候，教师会使用更加标准的发音），词汇的调整（教师会替换一些狭窄语义的单词比如young gal被换成更加普遍的单词woman）还有语法的调整（教师调整了语料意义的广度），这些调整也借鉴了在外语者对话中观察到的一些发现。

2.普遍来说，没有语法规则的调整不会发生。这大概是因为在教室里不允许出现偏离标准语言的情况发生。但是，在课堂中偏离指代的极度简化可能会发生，比如在自由辩论中。

3.交互性调整可以发生。Gaies表明了在教师语言的互动性机制中和一些妈妈语很相似（妈妈语是家长与儿童交谈时所用的浅显易懂的语言，比如重复、提示、激励、扩展）。很多可能发生一些简化的语域中的交互性调整也是可能发生在教师话语中的。但是它们又有很多不同点。Long和Sato注意到在语言课堂中，辅导性的问题比如：“你是一个学生吗？或者表是在墙上吗？”等这样的问题，比在自然语境中发生的频率更高。但是在课堂中教师主导了谈话，导致了学生们很少有机会交谈。因此通过限制学生们参与课堂，教师也限制了他们上课所用的话语功能的范围。

在包含二语学习者的课程课堂中的教师话语的研究是由Chaudron、Wesche、Ready三个人建立的。这些研究都发生在大学课堂中。他们的研究显示一系列的言语调整和上文讨论过的结果相似。比如说，和二语习得者的对话相对比和本土语学生说话的语法更简单，使用比较少的从句，语速会更慢，有更多和更长的停顿还有更多的重复。而且，更少的词汇调整会发生，也许因为词汇的选择被课程课堂的环境所限定。应该被提及的是，在课程课堂中的调整不是被试着教授二语而激发的，是而为了分享信息而激发的。

二、话语分析

话语分析也可以翻译成语篇分析。语篇是指作为交际行为结果的语言，语篇分析的研究对象是“使用中的语言”，是言语双方之间的口语或书面语的言语互动情况。像是交互性分析一样，但是不像教师话语的研究，话语分析考虑教师和学生一起参与课堂的成分。它和交互性分析不同在话语分析目标不仅仅描述了个人话语的功能，而是这些话语如何和更大的语篇单位结合。

课堂话语分析把以教师为中心的课堂的经典模式—“三阶段话语”作为重点。这个重点应该归功于在伯明翰大学研究话语分析的学者。三阶段话语由教师启动会话，学生应答，教师反馈。例如，教师：钟表在墙上吗？——启动；学生：是的，表在墙上—应答；教师：对的，表在墙上——反馈。像是IRF这个模式，这个类型的交流在教师控制课堂的内容和管理的语言课堂和课程课堂都会发生。MCTear表示当重点变成了话题的本身的时候，IRF结构常常出现了一种变体，。例如，他表明随意的一个学生在教师反馈步骤之后又产生了回答。这个步骤修改成了IRFR结构。教师：你每天早上都干什么？——启动；学生：刷牙——应答；教师：哦，你每天早上都刷牙。——反馈；T：我每天早上都刷牙。——应答。

MCTear猜测这个随意的回答发生在当学生认为教师在做一个话语的典范，他还再需要一个应答。然而，模仿在语言学习者课下的话语中是很普遍的。这个学习者可能抓住这个机会去练习。他解释到许多的语言课堂中的话语的其他的不同处。他确立了语言使用的四个类型1.机械化，没有包含任何语义的转变2.有意义的，语言使用考虑背景但是真正的信息没有被传达3.虚假的交流，信息是更换的，但是在课下不可能有同一种形式发生4.真正的交流，包含即兴的自然语言。在当教师和学生在运用哪种类型的语言产生冲突时，交际会中断。比如说，老师可能提问了一个被设计好的有固定正规的模式的问题，学生们会回答，仿佛它是一个真正的问题。MCTear的分析为语言课堂中话语的特殊能力提供了独到的见解。

对于二语习得来说IRF模式中所包含的输入数据的来源到底包括哪些方面？这个问题已经可以从南西大学发布的大量出版物中找到答案。这些调查者得出的结论就是这种话语通常发生在以教师为中心的课堂上已经被扭曲了。因为教师采取了一个核心的角色，在一个学生想要和另一个学生谈话的交际活动中被严格地限制。假设IRF交流是唯一的一种在课堂中发生的模式这可能是一种错误。Ellis调查了很多不同形式的课堂教学中的师生互动。他从教育目标的角度提出了一个课堂话语分析的框架。他区分了三种教学目标：1.核心目标，与课堂的明确的教育目的相联系，比如教授第二语言具体的方面去传授具体的科目内容帮助学生知道某事2.管理结构目标，和课堂的管理有关，比如给学生分发一些材料，管理学生的行为3.社交目标，运用语言达到一些个人交往的目标，比如与他人分享一些个人信息，吵架。除此之外，Ellis还区分了话语的类型。课堂话语依据发生的目标类型和发生的语言类型而被描述。Ellis调查了在基础的英语作为第二语言的课堂中发生的话语。他论述了一个宽泛的多样化的互动行为的发生。

这个包含二语习得者的课堂话语分析论证了教师和学生参与课堂的结点，而不是重点只在教师的语言上。它可以帮助阐明在课堂环境中意义是如何协商的，并且也能够阐明语言输入是如何被塑造成可以满足学习者的语言处理机制模式的需求。但是，我们对它的怀疑依然存留着：在课堂上足够的协商是否是可能的，尤其是在IRF交流占了主导地位的环境下。一对多的语言环境相比一对一的环境似乎不太好去促进学习。

在现代教育环境中，英语课堂中教师需要更多地关注自身的话语，提高语言熟练程度，提高话语输入的质量，利用教师话语的各种技巧，改变以教师讲解为主的单向交际形式为学生与教师和其他学生的双向交流，通过课堂互动促进学生有效的输出，从而有利于我们深入研究和探讨教师话语。教师应反思自己的教学语言，同时，教师通过自己的语言调节学生学习行为，创造良好的心理氛围，减少或消除学习者的情感障碍，从而促进学生的语言习得。以此找到一条适合英语学习者成功习得语言的途径。

［1］Ellis， R. The Study of Second Language Acquisition［M］.Oxford: Oxford University Press，1994.

［2］Krashen， S. The Input Hypothesis: Issues and Implication［M］. London: Longman，1985.

［3］Nunan， D. Language Teaching Methodology ［M］. New York: Prentice Hall，1991.

［4］陈秋仙，国内教师话语的研究现状及其对第二语言习得的学理意义［J］.教育理论与实践，2007，（6）.

［5］喻红，课堂环境下的外语教师话语分析:理论基础与研究现状［J］.广西大学学报（哲学社会科学版），2007，（4）.

［6］周军平，教师话语与第二语言习得［J］.外语教学，2006，（5）.

H319

A

1008-7508（2015）10-0070-02

2015-07-18

马琳（1992-），女，黑龙江牡丹江人，渤海大学2014级外国语学院硕士研究生，研究方向为学科英语。