民族村落学校变迁与教育选择——基于黔东南羊望村的人类学考察

民族村落学校变迁与教育选择
——基于黔东南羊望村的人类学考察

王国超

(贵州民族大学 文学院，贵州 贵阳 550025)

[摘要]学校教育与本土教育是民族村落的两种教育表达式，是推动村落个体生命成长的主要动力。50多年来，随着羊望村落的学校变迁，村民在三个历史时期，作出不同的教育“理性”选择，这反映了教育的民族性格，也成为调谐我国民族村落教育资源矛盾的实证参考。

[关键词]民族村落；学校教育；教育选择；羊望村

[作者简介]王国超(1978-),男(苗族),贵州丹寨人,博士，贵州民族大学文学院副教授，研究方向为民族教育。

[中图分类号]G459；G75

[收稿日期]2015-05-03

[基金项目]教育部哲学社会科学重大课题攻关项目：“儒释道三教关系史研究”(11JZD005)

教育概念只有基于某一民族的传统文化与当下经济文化类型的土壤才能有足够的解释力。“离开了民族的语言文化背景，对教育概念的理解顶多也只能停留在技术的逻辑层面上，难以把握其精髓。每一个民族都有自己的教育理念，有自己表达教育主张的教育语言，有自己施行教育的方式和教育内容，文化传承和人的社会化据此而得以实现”。[1]50多年来，羊望村人结合自己经济文化类型、认知方式对教育有自己独特的“真理性”诠释，动态生成他们独特的教育价值观，建构了自己的教育图景。官方对乡村教育的宏观解读，代表着主流社会空间的教育理想，却难以指导村民的教育选择与实践。

一、个案村落的田野简述

羊望(Vangl Wangs)，系苗语音译名，意为“居山冲洼地之上的村寨”，村委会驻羊望寨，故名。事实上，羊望村是一个现代行政概念，准确而言，应称羊望社区；50多年来，这一社区名称几经变更，先后称“第二保”、“小豆”、“大豆”、“光前”、“羊望”等，以致地图上难找到其准确标注，但它却始终作为独立整体存在。

羊望村所属县，地处黔东南,东与雷山县接壤，南靠三都县，西与都匀市、麻江县交界，北抵凯里市。该县境内多民族聚居，其中苗族占总人口的85.57%。羊望村距县政府驻地10公里，距开发区3公里，已列入为开发区工业用地，距老冬寨林场近4公里，地处鸟朗山麓，低中山地貌，属典型的山地农耕类型。

羊望村是全乡乃至全县人口最多，最集中，面积最广的一个行政村，由下羊望、上羊望、大豆、党区、岩寨等五个自然寨组成，总人口约2364人。除个别嫁入的外族妇女外，全部村民族别均为苗族，自称“嘎闹”，属八寨苗支系，通用苗语黔东方言，借汉字记录。村落内部主要由王、潘和李三大姓氏构成，两自然寨之间主要由姓氏及其来源加以区隔，而无明显地理界线。80年代前，内部通婚较严重，约占47%①，村落形成千丝万缕的亲缘网络。村落人均收入分两类，务农者年收入约1.5万元，外出务工者年收入约2.5万，这种收入差距驱使青壮年悉数外出务工。

二、村落学校变迁与教育选择

黔东南历史上属“蛮地”，长期处于封闭落后的状态。各地土司对土民实行愚民政策，不准习字，“违者罪至族”。“改土归流”后，禁例废除，各族间的文化交流日益频繁，在中心城区和平坝地区，学校教育有了一定发展，而作为边远苗族村落，羊望村静静地按自己传统教育机制运行着，与学校教育难以搭上关系。民国期间，与羊望村有所关系的学校是离村落约2公里“国立杨武小学”，但就读人数极少，村落“文肓”众多。

(一)1959-1962年教育结构与选择

1.学校教育

历经“岩寨私塾”、“大豆私塾”、“大菜园私塾”等短暂的旧式教育，诞生了村落一批“文化人”，李朝林、潘永林就是其中的两人。

在教育部“两条腿走路”方针指引下，1959年，李朝林、潘永林二人在羊望村创办学校，没有校名。学校于1959年8月正式开学，设有一至二年级，每级仅设一个班，每班20人左右，来自村落境内，年龄9岁至16岁不等，校址离现址300米处，无偿借用私宅为校舍。教师仅李朝林1人，工资按大队“工分”计算，教师与学生均可到大队食堂就餐。

1960年初，校址迁到离现址50米处，同样借用私宅为校舍。实行现代新学制，每节课40分钟，上午上语文数学，下午上音乐美术或体育课，但当时各科均没有设置考试环节。临时借用大队杀猪架和长木板当课桌，板凳由学生自带，黑板由李朝林自制，条件十分艰苦。教师1名，工资改由县财政统一拨发，15元每月，年终大队适当补贴大米。此时，教师与学生均不准到大队食堂就餐。1961年，为贯彻中央“整顿、巩固、充实、提高”的八字方针，全省对学校全面调整以求“质量”，藉以提升“科学教育”水平。加之自然灾害，粮食减产，生源锐减，作为“数量”的羊望学校逃难被“精简”的命运，整个黔南东州小学总数由1957年的1930所膨胀到1959年的2648所，到1961年又精简到989所。[2]1962年初，历经两年半的村落学校历史性终结，羊望村再次陷入无学校教育状态，历时近八年之久。

调研得知，当时的学校隐于苗族村落之中，几乎与村落融为一体，“房子与我们家差不多”，“老师与农民差不多”，“觉得读书有点好玩”，等等，教育三要素均与村落融入一体。学生上课时间也与村落农时相呼应，甚至以农事为主，上课为辅，“教育在生活中”。

这种尚未成熟时期的学校，在村落影响力小，没有谁会想到通过读书“阶梯”走向上层社会，在村民眼里，学校教育仅有“算账”和“认字”两种功能。当时的学校教育虽然“国家意志”隐匿其中，学校“文化边缘人”生产已初见端倪，但因学校与村落生活浑然一体而易于化解，这就逐渐生成村民的教育价值观，即村民对学校教育功能仅为“算账”和“认字”，“成人”教育则在村落生活中完成。学校教育的“权威”尚未建立，村民更多的教育选择是“本土教育”②，“教育在生活世界中”，家庭、村落通过关照儿童经验和一生(生产、为人、成家)，养教一体。

2.家庭教育

这里的“家庭教育”，不是学校教育的延伸，而是家庭日常生活场域中的“本土教育”。家庭作为本土教育的一个最基本单位，人生塑造从此开启，形成村民全部生命的底色，并持续滋养着村民整个生命旅程。

家庭运行的特点在很大程度上决定了家庭教育特点。“乡土中国”的家庭被视为一个更偏重感性的生活世界，更加突出个体的需求，直接指向生命的自然状态。依此，家庭教育更偏重个体性、针对性和细致性。[3]家庭教育是本土教育中重要组织部分，在羊望村，从一个人出生到“成家”为止，近25年的历程里，家庭“义务”承担全部责任。

“生育”，羊望人称为“得娃”，从语言学角度分析，“得”字有被动之义，充分反映了羊望村人的原始思维，生育不是主动结果，而是受动结果，生男生女也注定，成才与否也是注定。在村落，小孩出生时辰等都蕴含着村民对子女未来“成才”的想象与期待。然而，健康成长，“成家立业”却成为村民普遍期待，也是他们可望可及的目标。因此，他们在生态适应中生成独特的教育价值观，以自己传统方式施行着“本土教育”。

儿童从姗姗学步起，家庭教育就开始了。起初，父母常叫小孩拿这样那样器物，让其接触一些轻便劳动工具，培养其对劳动工具认知，增强其体质。六七岁儿童，女孩开始学编织布条，男孩开始学打柴。在农闲时，孩子们均分担家务，主要是放牛或带弟妹等。农忙季节，父母在田间忙碌着，不准小孩下田，好奇的小孩们大都不是乖乖闲着，而在田埂边开垦出一米方圆小田，每个季节都跟着父母去“劳动”，父母犁大田，他们学着犁小田，父母栽秧，他们学着栽秧，父母收割，他们学着收割。当然父母休息时，也常给小孩作“技术指导”。这种因好奇牵引，主动求学方式，到十一二岁时，村落里主要生计方式基本掌握，也逐渐养成热爱劳动的习惯，真切体验劳动快乐与艰辛，从而珍惜劳动成果。

父母也在时常告诫儿童吃饭时小心落饭，否则天会打雷，而每当打雷时，父母就说：“你看，你吃饭总是落饭，打雷在警告你啦，以后可要注意啦！”小孩在这种敬畏强化下，对“浪费”形成了内心的自律，学会节约。村民身体不适，久治不逾，“巫师”，常被告知“做坏事太多”，并建议他通过修路、立指路牌等方式积德行善，因而村头村尾随处可见指路牌。指路牌、雷声等均成为羊望村人家庭教育资源。

3.社区教育

在人类学领域，乡村社区通常被认为是我国乡村的基本生活单位或生产单位。村落是村民生活的一个次级群体，在许多情况下，亲密的领里关系超过了家庭意识。日常生活中的频繁接触使许多家庭团结起来，结果整个村落分成许多与家庭没有关系的自然寨。小孩也经常和同自然寨的小孩一起玩。

社区是家庭的延伸，作为具有社区属性的羊望村，是本土教育的基本单位。这里的儿童各个阶段成长均与社区教育分不开的。

婴儿出生时，亲戚、邻居络绎不绝，“营养品”应接不暇，婴儿的到来几乎成为社区公事，社区教育就此开始。在儿童喂养、看管等方面，村落是儿童本土教育的重要单位[4]。在村落里，喂养形成了“家庭—宗族—寨子—村落”的多级养育。满月，母亲外出，婴儿饿哭时，遇谁有奶就跟谁吸。稍大，饿饭时，到谁家就跟谁吃。当然，选择也基本按“差序格局”进行，首选“同宗族”，其次“同寨”，再次“同姓”，最后才到“同村落”；玩耍对象选择也几乎按此秩序；寻求帮助更如此；社区教育也不例外。

社区教育内容丰富多彩，主要存载于重大事件之中，笔者仅以两件典型事例加以分析。

一是“立房”。立房属社区大事件，木房与砖房的修建流程大不一样。一般而言，砖房可一砖砖往上砌，只要时间不限，人数可多可多。但是，木房不然，需由大师傅带领，用两周把所有木柱、板子等打好眼子，并一排排先穿好，选好吉日，全寨人(除女性)协同“立”，所需人较多。在其中，六七岁小孩帮忙递传轻便材料或工具，婴幼儿则在旁边观看。社区孩子们自幼就在这种社区教育情境中成长，受益匪浅。

首先，孩子们在齐声的“一二三，拉！”的场景中，切身感受到“团结就是力量”，无意识体悟了个人与集体的关系，增强集体认同，进而促发了儿童社会性发展。

其次，在这样的大型仪式中，孩子们不断与亲戚、朋友交流，学会了“差序格局”及相应礼仪，培养其尊老爱幼的品德。

最后，孩子们参与力所能及事情，不仅增强相应生活技能，而且增强其社区主体意识。

二是丧葬。丧葬也属社区大事件，在苗族村落，其特点是：需大量人力物力、持续时间长、“教育在仪式中”。

首先，死者咽气，死者家人一般按“家人—家族—宗族—同姓”的顺序叫人帮忙，家(族)人与死者直接接触，其余人一般在旁边协助，不能越俎代庖。

下葬前夜，亲友纷至沓来，村头村尾，哭声炮仗声连成一片，整个村落陷入悲痛之中，只有孩子的嬉戏给了村落一点生气。这时，男女老少，齐心协力做好“接待”工作，儿童们负责给亲友带路、摆碗筷、递“盐巴辣”、拿火把等任务，忙得不亦乐乎之间，儿童无形中习得了敢于承担责任的勇气。

下葬时，随着一阵汹涌澎湃的炮仗声和哭声，死者被抬出家门，其直系亲紧随后，一首首芦笙歌催人泪下，丧葬仪式达到高潮，儿童跟随芦笙队后面，聆听着芦笙歌，少了几分嘻闹。“生死由命，不要伤心，汉鞋也可以会穿破，当官也会死……”，“引路人”走在送别队伍的最前面，嘴里念念有词。

七天后“送水喝”，这是丧葬仪式最后阶段，对儿童来说，此阶段富含教育意义。当天，所有亲友将祭品放在死者家堂屋，死者“附身”巫师，巫师将死者带到天堂口，然后“死者”按“差序格局”依次吃亲友的祭品，并告诫亲友不要伤心，希望亲友团结、勤劳、互助。最后，“死者”对整个生命历程的自我解析，回顾自己在阳间的功过，“死者”时而狂欢，时而暗然伤神，时而放声大哭，以此表达人生的喜怒哀乐，用这种具有神秘色彩的方式不断告诫宗族、寨子、村落乃至周边村落的人们，如何规划人的一生，如何回避人的过失，如何与人为善，积善成德，以获得人的完满轮回。

此外，社区教育还有许多途径，如，儿童游戏、节日共庆，修建重大工程，村运会，等等。社区教育已超越了家庭的局限，子女教育已过渡为一种群体行为和意识，在这种情况下，它虽不像家庭教育那样具有针对性与目的性，但却给作为学习者的儿童以深刻的反思与顿悟。

4.教育选择

这一阶段学校教育基本融入村落社区生活之中，与本土教育构成村落的有机整体，成为村落人发展动力源。这一教育整体中，其“教育者”、“学习者”、“教育措施”三要素的边界模糊，它是杜威“教育即生活”思想的缩影或实践模型。此时，村落里的家庭教育与社区教育以它独有随境性、生活性、神秘性、趣味性和整体性的特点达致“教育无痕”之功效。为儿童实现“成家”教育目的保驾护航。因此，这一时期，这两种教育结构成为村落绝大部分家长“理性”选择。村落小孩在十二岁后，基本上参与劳动，这时，他们中一部分进入学校接受教育，但置身校外，他们的身份界线并没有与非学生有什么明显区别，他们常在课间或放学，穿梭于村落的每个角落，对此，家长和老师也没有过多责斥他们，因为学校教育在当时也没有给他们带来了什么，“读，还是不读，这不是个问题”。

(二)1970-2000年教育结构与选择

1.学校教育

1970年初，在“读小学不出队，读初中不出社”政策指引下，根据地方政府相关文件精神，羊望生产队管理委员会决定在社区内恢复学校。1970年8月，由转业军人王付先牵头创办了“羊望民办小学”，教师仅王付先1人，校址在“大队”驻所，直至今。校舍均来源于没收富农房宅，均属“国有财产”，从原来的“借用民宅”到“征用国有财产”转换，也因此给学校烙下“国家”印迹。从此，羊望民办小学在羊望村正式拉开教育帷幕，演绎出许多教育的故事。王付先调离后，师资队伍逐渐壮大，先后有7-8人到校任教，公办2人，其余教师均为民办。逐年设有1至4年级，每级1个班，每班学生约15名。课程设置与现行相差无几。

1989年末，新校舍竣工，一幢崭新的砖房校舍矗立于村落中心，并居最高点，在村落整个全部干栏式木结构建筑群之中显得格外耀眼。砖房在村落是不受欢迎的，这是长期的文化适应与选择的结果。村民将砖房称为“汉房”，是现代性象征，而干栏式木房却是地方性象征，一幢砖房孤零零坐落村落中央，其所体现出来的不协调隐喻着学校教育与本土教育的不兼容性，也隐喻着现代性知识在村落价值发挥的有限性。

此时，学校规模已发展到有6个年级，1个学前班，共7个班学生118人，[5]形成完全小学，公办教师居多，民办与代课教师逐年减少。在《黔东南州志·教育志》“黔东南自治州1990完全小学”里，赫然标明“羊望小学”，说明学校已易名为“羊望小学”。蕴含着现代性的新教学大楼建成，以及校名中“民办”失落，说明了羊望学校已逐渐挤进中国乡村教育现代化的轨道，扮演着“村落中的国家”的角色，也说明学校逐渐独立于村落及村民的生活世界。

自此，羊望小学的教育内容、教学模式得以不断规范，按部就班按国家教学标准执行。随着代表“新鲜血液”的青年教师引进，教学质量稳步提高，使几乎已处于“低谷”的升学率得以及时扭转，使羊望小学享誉丹寨县小学教育领域，村外插班生与补习生纷纷慕名而至，学校生源一度高涨。

2.家庭教育与社区教育

这一阶段初期，家庭教育依然如旧，虽学校教育有一定发展，但在家里，学生就不是学生了，他们参与家庭一切活动；后期，学校教育逐渐向家庭场域延伸，家长逐渐将子女寄望于学校教育以谋取功名，而逐渐忽略自己家庭教育“权利”。原因有二：

一是“推力”。此时孩子父母大多已到外地打工，目睹了现代性知识在工业社会所带来的利益，读书人与非读书人在工业社会待遇差异，因而，他们开始对教育有所重视，传统“顿啦”③原始宗教仪式“沉渣泛起”。父母通过该仪式，向“孔圣子”借力，成就功名。姑且不论其科学性，行为本身在很大程度上体现了村民对子女教育的重视与期待。

二是“吸力”。这一阶段，“考取学校”的人多了起来。笔者初步统计，解放至今，村落“当官”人中，岩寨有4人，上羊望有11人，下羊望有15人，党期有6人，大豆有15人，全村共有51人。虽这一数量占村落人口总数的比例依然极低，但错综复杂的亲缘关系，保证了孩子与“文化精英”之间交流与沟通频率。通过交流与沟能，不断消解了“文化精英”昔日那“可望而不可及”的神秘感。使“文化精英”在孩子们的面前，逐渐成为一个现实的人，是一个可以被追赶甚至可以被超越的人。因此，孩子们更加关注于自己学习本身，开始明白通过双手可把握自己的命运，而非凭空借助外力推动。

这两种力量促使村落传统家庭教育和社区教育慢慢去魅，学校逐渐成为“村落中的国家”，教师与学生的身份界限已逐渐清晰，学校教育与本土教育，逐渐成为难以沟通的两个教育世界。

3.教育选择

此时，村民的教育选择出现彷徨，市场经济与城市化进程深化，人们似乎隐约感到学校教育的重要性，学校教育的权威慢慢树立，村落偶有人考上中专，最后吃上“官家饭”，“当官”在村落已不再是“神话”，而是可望可及的榜样。部分村民开始选择了学校教育，在他们眼里，学校教育功能逐渐由“算账”、“识字”上升到“算账”、“识字”和“入仕”。由于过低概率，家长依然不关注教育本身，如，子女学习、教学质量、国家政策等内在因素，而是关心如何获取“天地神”、“祖宗”的庇佑。村民将教育失败归咎于“天地神”，不愿触及代表国家形象的学校权威。

这就使学生与其家长之间，教育选择形成一种张力，成绩拔尖者，在村落受到一定特权，可不参加劳动，普通学生还是听之任之，或选择放弃。

社会学“理性选择理论”认为，个人是自身最大利益的追求者，在特定情境中有不同的行为策略可供选择，人在理智上相信不同的选择会导致不同的结果，在主观上对不同的选择结果有不同的偏好排列。理性选择可以概括为最优或效用最大化，即理性行动者趋向于采取最优策略，以最小代价取得最大收益。这一阶段羊望村的“辍学在家务农”的家庭决策，似乎是一个更为理性的选择，基本吻合“理性选择理论”。对单纯依赖农业为生的羊望村家庭而言，完成了更具“识字”“算账”功能的小学教育后，继续求学以实现“入仕”，几乎成为孤注一掷的赌博行为，因为外出求学失败，将会招致家庭的失败。

由于“入仕”机会的渺茫和失败的风险过大，贫穷的羊望村家庭一般会将劳动能力不足的子女送到学校读3至5年，因为小学阶段知识对村民来说最实用、最经济，他们不会让其继续读中学。正如村民常说的，“让小孩读书，就是让他多认几个字，以后能算算钱，到城头能识别男女厕所”。教育经济学研究表明：小学教育的社会和经济回报率在之后的任何学校教育阶段是最高的。至于更多的文化知识似乎也没有太多必要，加之随着学校教育层级增长，学费相应升高，个人和家庭的机会成本也成正比例提高，家庭的经济风险增大。

(三)2000年至今的教育结构与选择

1.学校教育

这一个阶段，羊望小学相继引进一些年轻老师，这些新鲜血液成为将学校向“现代化轨道”的动力。至此，学校教学与管理水平日趋规范、升学率稳步提升，2000年后逐渐达到顶峰，在全乡乃至全县都享有声誉，吸引周边村寨，学生人数大增，一度达300余人。教师已从12人增加到22人。教育局越来越重视，各基金会相继到来，逐渐形成良好发展势头。

随着“普九”政策贯彻推行，“送小孩读书”已成为村落家庭决策习惯。九年义务教育已得到很大提升。此时，“外出打工”已成普遍现象，外出者年龄越来越来小，辍学打工者为数不少，安心读完初中的孩子并不多见。“打工经济”的注入，村民们经济收入发生重大的变化。据调查，相对于20世纪90年代，村民年收入增长了近10倍之多。学者们常以“经济落后”解释民族教育的发展滞后，这种“经济决定论”难以解释当下村落学校教育与经济增长的不平衡性。

2000年后，在羊望村所属县，中专生从“有限分配”到“不分配”，到2005年，专科有限额分配，竞争越来越激烈。“义教”后继续就读的“入仕”功能此时已慢慢谈化。失业大中专生相继出现，他们熏染了陶行知所称的“贵族气质”，“进退维谷”，游走于农村和乡镇之间，是新的“文化边缘人”阶层的主要来源。如作家韩少功所言，“他们耗费了家人大量钱财，包括金榜题名时热热闹闹的大摆宴席。但毕业后没有找到工作，正承担着巨大的苗族社区舆论压力和自我心理压力，过着受刑一般的日子。但他们苦着一张脸，不知道如何逃离这种困境，似乎没有想到跟着父辈下地干活正是突围的出路，正是读书人自救之途和人间正道。他们因为受过更多的教育，所以必须守住自己的衣冠楚楚的怀才不遇”。这种因教育资源分配不均而堵住村民子女们上升渠道。[6]然而，沿海城市打工的工资越来越高，工作也越来越轻松。加之“知识精英”与外出打工者的工资难分伯仲，这给村民教育选择带来了新的困惑。

2.家庭教育与社区教育

这一阶段，父母几乎全部外出打工，“留守儿童”与“空巢老人”相伴涌现，新的教育问题产生。传统家庭教育中父母的缺位，教育者主体的位移使家庭教育难以为继。电视几乎涌进每个家庭，电视频道丰富多彩、应有尽有。昔日长者娓娓道来的传奇故事也失去了“吸引力”，村落仪式也被现代性知识解魅。以下是笔者与一位老爷爷就孙子教育的访谈：

教育？教什么育啊，每天煮饭给他吃就不错啦，阿明哪里听我们的话啦，每天放学回家，书包一丢，人就不知到什么地方去啦！甚至连书包都不背回家，怕我们“念”他，常趁我不在时回家吃饭。我们都60多岁啦，也追不上他，随他啦！(2014年10月22日访谈记录)

这是2000年来村落本土教育逐渐败落的缩影。在家庭教育体系中，作为教育者主体的父母出外，教育者的权威性缺乏，传统家庭的文化传承断层，各种纷繁复杂的亚文化“表层性”渗透，新型的苗族村落家庭文化亟待型塑。

此外，村落传统玩耍场所已逐渐被“吞噬”，所剩无几。2012年，国发2号文件推行，村落旁清澈见底小河瞬间无影无踪。青壮年的外出打工，各种节日和仪式也没昔日那么热闹了。传统邻居间协作互助，其乐融融的场景也不复存在，取而代之是村民们“相互雇用”关系。邻居间陌生感在也依稀出现，村落已逐渐“城市化”了。尽管传统重大仪式所耗经费暴增，但其已被逐步化简，仅留基本程序，孩子参与度也越来越低，其所富含的教育意义失去了原有本土教育的价值。

3.教育选择

我觉得阿宝得到“铁饭碗”是不可能的，没有这个命啊！等他初中毕业，让他去学驾照，到时买架(辆)面包车给他开；或者就让他跟我去广东进厂。(2015年2月18日访谈记录)

以上访谈体现了10多年来村落家长对子女的教育选择，他们有效利用学校教育的“最有价值”部分。笔者后来访谈村落其他家长，并发放100份问卷，统计结果表明，家长对子女三种“规划”：70%的家长选择让子女读完初中，拿到毕业证，以后去进厂，他们认为，现在许多厂家进人都要求初中学历。25%的家长选择让子女读完初中，拿到毕业证，以后买辆面包车，他们认为现在学驾照也要初中毕业证。5%的家长选择“是否读完初中随子女自愿”。这三种规划中，我们可以看出，“读完初中”在国家、社会和学校的“推波助澜”下，已逐渐深入人心。然而，我们发现，一个地地道道的农民，却无人将子女规划到自己所从事的职业中去。

村落儿童最主要流向是“外出打工”，学校教育成为他们的“缓冲带”，学校教育内容已成他们认识外面世界的窗口，学校生活已成为外界生活的预演。从村落儿童发展规划看，村落反而成为他们生活的“绎站”。他们多数对村落传统文化精华全然不知，传统的“本土教育”已失去原本的价值。社区儿童已缺乏对苗族的文化自信与自觉，成为“无根的一代”。

三、小结与讨论

教育价值观是在各种文化和权力的影响下动态生成，并在生境适应中完善与发展。一般而言，一个群体的教育价值观变迁，在现代教育语境下是进步的标志。但从主位角度看，所谓“进步”并非村民“顿悟”或主动学习的结果，而是在其所依存经济文化类型发生变迁、与外界经济文化交融中动态生成。

羊望村50多年学校变迁中，村民在不同历史阶段生成不同的教育选择，充分说明了村民的教育选择是国家“大系统”和村落“小系统”共同作用的结果，三个阶段的教育选择，均体现其自身的合理性与合法性。

本研究发现几个有待探讨的问题。

首先，村民从“选择本土教育，学校教育仅作为补充”到“选择学校教育，以本土教育作补充”，再到“本土教育逐渐被消解，学校教育与村落生活实践的疏离，村民教育选择的茫然”。对此问题，当下学者似乎没有找到突围思路。

其次，学校围墙“该入学的一个不能少”的标语，影射出村民教育选择的茫然。国家大众传媒自上而下地渲染学校教育的重要性，却收效甚微，村民多以自己的方式作出“理性”选择。如何找到自下而上的平民教育发展之道，提升学校“吸引力”，引导村民自愿选择，置得深思。

再次，村落学校设置已先天渗透了“城市取向”的价值观，逐渐成为村落教育的主导性价值取向。村落儿童在校更多感受到的是来自另一世界强势群体的价值预设，“知识就是力量”，而对知识的定义却不包括村落生活中积淀的经验。大力发展村落职业教育外，将目前“外置式”经济转变为“内置式”经济的发展模式。但村落的一片片田土，清澈见底的小河，顷刻间夷为平地，不知是不是乡村教育求赎之道？

最后，在“对子女未来规划”问卷调查中，竟然无人选择从事自己祖辈依存的职业。事实上，至今鲜有儿童参加村落生产劳动，顶多参加一些家务罢了！是依附在土地的农民，却不热爱自己的土地和依附在土地上的职业，对土地缺乏原有的敬畏与珍爱；不是城市居民，却愿意流连于城市。不知是喜？是悲？

[注释]

①这是模糊数据，没有明确资料记载，只是笔者通过对多人访谈后加以总结得之。

②本土教育，是指基于村落生活与生产而生成的教育结构，包括家庭教育和社区教育两种类型。

③“顿啦”，是指一种原始宗教仪式，巫师藉仪式与“孔圣人”对话，替学生向“孔圣人”借力，成就功名。

[参考文献]

[1]吴晓蓉.教育在仪式中进行[M].重庆:西南师范大学出版社,2003:3.

[2]黔东南州地方志编委会.黔东南州志·教育志[M].贵阳：贵州人民出版社，1994：122.

[3]刘谦，冯跃，生龙曲珍.家庭教育与学校教育互动的文化机理初探[J].教育研究,2012(7):8.

[4]涂元玲.村落中的本土教育[M].太原:山西教育出版社，2010:17.

[5]黔东南州地方志编委会.黔东南州志·教育志[M].贵阳：贵州人民出版社，1994:138.

[6]钱理群,刘铁芳.乡土中国与乡村教育[M].福州:福建教育出版社,2008:6.

[责任编辑：田丽华]