陶行知哲学思想探析

黄晓燕

(佛山职业技术学院思政部，广东佛山528137)

陶行知(1891－1946)不仅是我国伟大的人民教育家，同时他还具有深邃的哲学思想，或者换一种说法，陶行知先生卓著的教育思想和执着的教育实践，正是有赖于他那深邃的哲学思想，他以自己唯物主义的历史观和强烈的人道主义情怀，成就了一位新生活的创造者、思想解放的开拓者和勤奋务实的实践者的光辉一生。判定一个人的哲学思想，并不在于他口头上能够讲出多少哲学道理，而在于他的心灵深处投射着的对于人生和人类命运的深切关注，表现出对于人、人性和生命的无限尊重，执着于新生活和理想社会的不懈追求，从而把自己的社会政治主张和人生格言跃诸笔端，沁入肺腑，化为行动，为后人留下宝贵的精神财富和经验参照。概略说来，陶行知先生的哲学思想集中体现在以下几个方面:

一、尊重立人，为社会筑根基，为民族铸希望

陶行知先生重视教育的根本立足点，在于他对于人和人的思想解放、文化砺炼的无限关切，对于人的自强自立和全面发展的高度重视。人区别于动物的突出特征在于人有头脑、有理智、仰仗于教育而得到身心的全面提升。能够称得上全面发展的人，必须在自己的生活与活动中获得全面的习练和修养，包括人自身的生理和心理健康状况的砺炼、体力和智力的培育、社会关系和自然关系的全面和谐与拓展。陶行知先生说得好，“作一个整个的人，有三种要素:(一)要有健康的身体——身体好，我们可以在物质的环境里站个稳固。诸君，要作一个八十岁的青年，可以担负很重的责任，别作一个十八岁的老翁。(二)要有独立的思想——要能虚心，要思想透彻，有判断是非的能力。(三)要有独立的职业——要有独立的职业，为的是要生利。生利的人，自然可以得到社会的报酬。”［1]237整个人的以上“三种要素”只有同时获得发展提升，才能称得上是全面的人、整个的人。如果只有健康的身体或强健的体魄，而没有透彻的思想或深邃聪敏的智力，那就很可能是一个“弱智”的人，甚或“脑残”的片面人。这样的弱智的人必然在思想上混沌模糊，在行动的决策上不断闹出幼稚可笑的错误，屡受挫折而不能自拔。这样的人其生活质量是夹生的、低下的，他在自己的生活中必将蒙受无尽的痛苦，在做出关涉到他人生活的错误决策中必定会屡屡给人间制造麻烦，令众人蒙受痛苦，给社会的文明进步设置障碍，以至于祸国殃民，为万民所唾弃。

从学理上说来，陶行知先生的尊重人、关心人、立人的精辟思想，不仅和中国“仁者爱人”的传统文化与时俱进地一脉相通，而且也是对马克思学说的中国式回应——尽管陶行知先生也许并没有亲自研读过马克思的多少著述，但这并不重要，只要思想能彼此沟通，所谓英雄所见略同即可。马克思为争取“每个人的自由全面发展”的伟大目标不懈地奋斗终生，他曾经把可以预见的人类历史划分为三个阶段:“人的依赖关系(起初完全是自然发生的)是最初的社会形态，在这种形态下，人的生产能力只是在狭窄的范围内和孤立的地点上发展着。以物的依赖性为基础的人的独立性，是第二大形态，在这种形态下，才有了普遍的社会物质交换，全面的关系，多方面的需求以及全面的能力的体系。建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性，是第三个阶段。第二个阶段为第三个阶段创造条件。因此，家长制的、古代的(以及封建的)状态，将随着商业、奢侈、货币、交换价值的发展而没落下去，现代社会则随着这些东西而一道发展起来。”［2]104马克思的上述论断，始终贯穿着一条个人发展的主线，始终坚持以个人的发展程度来划分历史阶段的原则。比如，在“人的依赖关系”阶段，特别是在原始社会，人性的一般特点在于缺乏个体性和精神属性，尽管其自然属性和群体属性比较凸显，但其整体上的人性只能是贫瘠的或稀薄的，因为这时的个人几乎很少独立性(离开了原始群体，个体的人将难以存活)。到了“物的依赖性为基础的个体独立性”阶段，人的个体性和精神属性逐步有所增强，个人在占有了一定的社会信息之后，则可以相对独立地疏离其所归属的群体。如果人的个体性得不到一定程度的发展，个人的素质和能力十分低下片面，那么，他同社会的关系就会是“互为偶然”，个人将随时随地有可能被社会分工所抛弃。因此，这时人的个体性的发展是人性的关键内容和突出优点。但是，获得一定发展的人的个体性不可能长期一味地、绝对地疏离于人的社会性和类属性，否则它将退化成为外在于人、妨害人的进一步发展的异己力量。于是，发展到一定程度的人的个体性伴随着人的精神属性的丰厚和社会关系的拓展，必将向着人的社会性和类属性的历史跃迁，逐步趋近“自由个性”的全新的历史形态。这“第三个阶段”既是人的自然属性、社会属性和精神属性的全面发展，又是人的个体性、群体性和类属性的高度会统。

这里透射出对于人类历史过程的深层“人性”关怀，在马克思看来，具体的个人发展到何种程度与采取何种生存样态，社会也就达到与之相应的一定阶段;而不是与之相反，从社会出发去预设一种普适、超验的社会模式，然后把它框定到每个人身上去。究竟是个人及其活动决定社会形态，还是社会形态决定个人及其活动，这实际上是两种根本对立的历史观。陶行知先生着眼于个人本身的塑造、教育、治理、建设，准确地抓住了人类历史的人性血脉，因而是切实的唯物史观的中国式解读者和践行者。

在陶行知先生看来，立人的有效办法和根本途径不是求诸外界的施舍而处处表现出无为的依赖性，而在于求诸自身而独行自决，主动创新，这就需要高度的自尊、自觉、自主、自律、自省、自强，主动地把自己治理成一个完整的人。陶先生十分强调学生的自动、自为和自治的重要性，他指出:“近世所倡的自动主义有三部分:一、智育注重自学;二、体育注重自强;三、德育注重自治。”他并且对于学生自治的要点做出了恰切的概括:学生自治“有三个要点:第一，学生指全校的同学，有团体的意思;第二，自治指自己管理自己，有自己立法、执法、司法的意思;第三，学生自治与别的自治稍有不同，因为学生还在求学时代，就有一种练习自治的意思。把这三点合起来，我们可以下一个定义:‘学生自治是学生结起团体来，大家学习自己管理自己的手续’。”［3]23－24由这个定义出发，陶先生就引出了办好学生自治的一系列的好处:学生自治可为修身伦理的实验、能适应学生之需要、能辅助风纪之进步、能促进学生经验之发展。所有这些，都必须依靠学生自己去动手动脑地自主去做，从而训练出学生做社会主人的品格、素质和能力。很显然，这样的教育思想和教育理念是对应试教育的根本否定，是变预成教育为生成教育、变被动学习为主动学习的典范。

作为个体的人能不能成为社会的主人?对于这个问题的不同解答将不仅决定一个人的命运，而且也是不同历史观的分水岭。马克思早年在剖析法国小农意识的劣根性时，就曾经深刻地剖析了法国农民那种自己不能给自己做主，而是把自己的命运、自身的能动性让渡给了某种行政权力，听凭“行政权力支配社会”。马克思给那些不能做自己主人的农民做出过这样的画像:“他们不能代表自己，一定要别人来代表他们。他们的代表一定要同时是他们的主宰，是高高站在他们上面的权威，是不受限制的政府权力，这种权力保护他们不受其他阶级侵犯，并从上面赐给他们雨水和阳光。”［4]678这种现象，在小农遍布的国度里，几乎到处可见。在我国1958年的大跃进中，农民在地里种什么和怎么个种法，都要听从上级的指令和摆布;“文革”中更是把领袖语录作为命运的寄托和幸福的源泉，既然人间的甘泉雨露系于领袖一人，那也就完全没有了每个人的主动性和自主选择的必要。如果没有了个人和个体自主性，社会就失去了现实的主体根据;脱离了个体的自主选择，社会历史只能在集体无意识的盲目性中徘徊。

与此相联系，在我们的教育领域，长期来一直存在主体性或人性严重缺失的问题。比如，究竟是让学生做主人，还是让学生做奴隶、做工具、做供人用来“加工塑造”的对象，这不仅仅是不同教育思想、教育理念的分歧，而且更是不同历史观的根本分歧，争论的实质便是两种历史观的较量。在理论研究领域，这个问题不仅是教育理论研究的内容，而且是直接关涉哲学论域的重大课题。如果在历史观上主张让老百姓做主，让民众做主，让社会的公民自己做自己的主人，那么，在教育领域就必定是顺理成章地让学生做主，让学生自主选择，让学生自己做自己生活的主人，做自己学习的主人，做自己命运的主人。只有这样，学校培养出来的学生才有望以主人翁的姿态走出学校，走向社会，在人生道路上做自己的主人，做社会的主人，做自己命运的主人，而不是以“听话”的角色处处做他人的奴隶，做社会的活工具。

二、重视社会制度的改造和重建

陶行知一生在行为上以其不懈的努力执着于办教育，育新人;在思想上以其特殊的经历、观察、体悟、思索达到了骄人的精神境界。他关注民生，倡颂共和，渴望建设一个理想的社会制度。为此，他提出和分析了许多重要的社会问题，探讨了许多重要的政治哲学问题。

(一)颂扬共和主义的三大好处

陶先生认为，共和主义的三大好处，在于它能够彰显个人价值、唤醒个人责任、予人平等机会。共和的事业，乃是每个人之事业，靠每个人去实行。“人虽贵贱贫富不同，其柔能强愚能明之价值则一。共和主义则重视个人此种可能之主义也。”面对社会存在严重不公平的现实，“共和主义于此则削其阶级，铲其强暴，无贫富贵贱，俱予以自由发展仁智勇之机会，……机会愈平衡，能力愈发展，斯进化愈沛然莫之能御。”［3]184“天下兴亡，匹夫有责”，只要尊重和发挥每个人的特长和才智，共和事业则必能成功。

(二)持守理想，勿忘忧患

陶行知认为，在实行共和崇高事业的征途上，并非一帆风顺，而是荆棘遍布，因此必须时刻明于忧患，方能排除千难万险，达到目的。我们试将陶先生的忧患意识作以下简要罗列:

1．国民的能力和担当意识。在陶先生看来，建设美好社会的共和事业需要高素质的公民来担当，然而，“足当过民之名而无愧者，其为数盖少。况此少数良国民，或阻于人事之纷扰，或夺于来生之修证，或视官司为藏污之所而引身自洁，或惮案牍为劳神之魔而躲闲避事。”［3]186－187若贤能不出，躲避世风，则共同的历史责任便无人担当。这里表现出陶先生对于中国人才匮乏的忧患。

2．伪领袖。陶先生认为，“动物不能无脑腑，即人群不能无首领”，于是，由何等人出来充任领袖，便是一个大问题。而“人民不以其愚治国，而以其所托付之领袖治国。领袖愚劣，斯政治愚劣;领袖仁智，斯政治仁智。”担当共和政治的人如果是“以愚治国”的愚劣人，那他就是“伪领袖”，这正是最令人忧虑的事。

3．党祸。陶行知先生认为，“政党之为祸于共和政体，盖亦未可忽也”:“(甲)政党仅国家之一部分，而非其全体。党人往往以一党自画，而忘全体之福利。(乙)缘此党见，实生偏忠。忠于一党，遂谓忠于全国，愈忠愈不忠。(丙)既具党见，复尽偏忠，则嫉妒倾轧之事，必然发现。(丁)党之意志，视同神圣，党人有违无赦，斯个人失自主之精神。”［3]188陶先生在这里以高度的历史责任感浅显透彻地阐明了个人、社会、国家(政府)、政党的关系问题，认为建共和、强民族、兴国家、利民众的事业是全社会齐心协力所共同从事的宏伟事业，非少数人或一党一派所能为之的。只有执政党开明了，民主了，眼里有民众了，“万能政府”就将变为“有限政府”，“低效政府”就将变为“高效政府”，这就有可能极大地降低政府成本，办好包括教育在内的一切攸关民众切身利益的事业。

4．压抑个性。陶行知亲眼目睹传统教育压抑个性之甚，通过揭露教育压抑个性的现状，抒发其内心的愤懑与抗争，向世人发出拯救学生、发展个性的呼吁。他写道:“自从会考的号令下了之后，中国传统教育界是展开了许多幕的滑稽的悲剧”，“学生是学会考，教员是教人会考，学校是变了会考筹备处。会考所要的必须教;会考所不要的，不必教，甚而至于必不教。于是唱歌不教了，图画不教了，体操不教了，家事不教了，农艺不教了，工艺不教了，科学的实验不教了，所谓课内课外的活动不教了，所要教的只是书，只是考的书，只是《会考指南》!教育等于读书;读书等于赶考。好玩吧，奏国歌之传统教育!”［5]129此等忧国忧民的呼吁，至今对于反思和批判应试教育，仍具有切实的现实意义。

5．多数暴政。被陶先生称之谓“多数之横暴”的，说的是“自服从多数之行说，而少数人失良心志愿之自由”，“多数横暴之最凶险者，是为乌合之众。伪领袖振臂一呼，和者万人，其结合以脑感而不本于公理。征之历史，则法国恐怖时代，杀人如麻，血流成川，其彰明较着者也。”［3]188这就是说，多数人的意见和行为，并不一定都是代表公理和正义的，富有个体差异性的个人意愿，很难由一种意见来统一，来代表，真理有时在少数人手里，代表公理正义的少数人一旦失去自由或发言权，那将是整个人类文明的悲哀。

在西方，第一次明确提出“多数暴政”概念的是法国思想家托克维尔。他认为，社会专制是人们对社会中的基本道义问题具有太多一致性的结果，“多数暴政”的运行机制，是社会通过舆论对个人施加“各种压力，迫使个人抛弃自己的个性，顺从社会的主流看法或感觉，屈从其礼俗或时尚”［6]66。在现实生活中，判明是非曲直的标准并不在于人数的多寡，而在于是否主持正义公道，是否以美德体现天地良心，其言行是否有利于每个人的自由全面发展。因此，教育的重要功能就包括为少数人所持有的公理做辩护，把人们从陶醉于多数、服从于多数意见的迷茫中解救出来。

古人云，生于忧患，死于安乐。富有忧患意识的陶行知先生是一位永远鼓舞人上进的人，是一位倍受平民爱戴的生生不息的人。

三、教育兴国，建立新秩序，强化公民意识

人类社会向着文明进步的方向迈进，依靠人的自由自觉的革命精神和革命行动，担当此等历史重任的主体素质的塑造和锤炼，离不开社会教育和自我教育。不尊重人，不尊重人在教育环境中的自觉选择和自我提升，就不可能成就培育勇于担当历史重任的人才。正是从这个角度看问题，教育和哲学是彼此不可分割的亲密无间的“两搭档”，二者都是从人的本性、人的价值、人的生活诉求出发;如果离开了人性和人的生活诉求，把人不当人，那就既无真正的哲学，也无真正的教育。这样一来，即使硬着头皮办教育，也只能是有名无实、误人子弟的伪教育，只能是把人扭曲成异于自己的“非人”，把本来自为自足的人雕琢成无为、无欲、无思想的活工具。由此而论，我们可以毫不夸张地说，陶先生一生钟情于教育、献身教育，同时是哲学家和教育家。一个不懂哲学的人，没有正确历史观的人，就没有资格办教育，就办不好教育，更不可能被称之为教育家。

陶先生视教育为国人之命脉，把办好教育作为变革旧世界、革除旧习俗的根本之策，他为此而振臂呼吁:“人民贫，非教育莫与富之;人民愚，非教育莫与智之;党见，非教育不除;精忠，非教育不出;教育良，则伪领袖不期消而消，真领袖不期出而出。而多数之横暴亦消于无形。”［3]189可见陶先生是何等地重视教育的作用，他寄希望于人的自我教育、自发向善、自觉进取、塑造人格和净化心灵。他期盼“民智日进，自觉心生。于是觉苦思甘，觉劳思逸;觉捆缚思解脱”，“人民相处日久，互爱心生。他人痛痒，视同切肤。民胞主义，渐以昌明”［3]190。教育不仅能够启发人的天性，丰富人的知识，培育人的机能，开发人的智慧，而且能够强化人的意志，增强人的美德，端正人的品行。有了这样高素质、高品位的人，民族不愁不振兴，国家不愁不强盛，社会不愁不文明。

陶先生深谙社会发展的适度法则，认为在促进社会发展和国家振兴的路途上，必须尊重历史的秩序，不可浮躁，不可轻妄，不可冒进，不可僭越。否则，“妄解自由，谬倡平等，秩序紊，伦常乱，公理昧，权利争，祸患所中，烈于洪水猛兽。吾国共和初建，人民莫不以为成功之速，超越全球。不仅三载，福利未享，而纲纪瓦裂殆尽，民生日趋艰宀君。非共和之不足救国，发动太过之咎耳!”［3]190－191陶先生如此针砭“太过”的冒进时弊的洞见，不仅在当时具有深刻的醒世意义，即使是在当今时代，也不失极可宝贵的教育意义。这只要看看当今国内外经济发展的狂热置生态环境于不顾，置人的食品安全、大气安全、健康安全乃至人的生命安危于不顾的物欲浪潮，就可以悟察到其中所隐藏的深刻的社会危机和文化危机。令人忧虑的是，这种钢筋水泥混凝土吃掉大片大片耕地、工业污染无情地夺去人类生存所依托的碧海蓝天、过度吹胀的资本增殖效应吞噬人类文明的精神文化颓势，至今仍旧难以遏制地在全球蔓延。有朝一日，人们会清醒地认识到，促使当代人类走出环境危机和文化危机的有效途径，依然是陶行知先生所热心倡导的人民大众的教育事业。可以断言，历史运行的轨迹中必将演奏出教育在人类心灵深处的回响曲。

［1]陶行知全集:第2卷［M]．成都:四川教育出版社，1991．

［2]马克思恩格斯全集:第46卷(上)［M]．北京:人民出版社，1991．

［3]陶行知全集:第1卷［M]．成都:四川教育出版社，1991．

［4]马克思恩格斯选集:第1卷［M]．北京:人民出版社，1995．

［5]陶行知全集:第3卷［M]．成都:四川教育出版社，2005．

［6]王淼，等．自由主义与当代世界［M]．北京:三联书店，2000．