“构成”类课程应该如何回归设计基础的本质

文/ 姚民义（黄河科技学院 艺术设计学院）

“构成”类课程应该如何回归设计基础的本质

文/ 姚民义（黄河科技学院 艺术设计学院）

构成课程在中国艺术设计基础教学范围上的大面积推广过程中呈现出了一元化的局面，同时，在构成类课程教学内容和过程上表现出模式化和简单化，从根本上违背了造型活动的实验、探索与创造性的目的。针对构成教学的局限和弊端，首先需要探究包豪斯基础课程的本意，并且端正平面与立体之间不可分的关系，还要在习作的安排上加以整合与创新，如此才有可能从根本上解决构成基础教学的出路问题，回归到设计基础教育的本质所在。

构成教学、实验、探索、创新

一、引言

构成（construction）是一种造型方式，也是20世纪初期现代艺术的抽象形态元素之一。接着，德国包豪斯（Bauhaus）把这些形式进行整合，转化为设计基础教学的构成课程。随后，日本在对包豪斯基础课程进行消化吸收之后形成变异，产生了以“三大构成” （包括平面构成、立体构成和色彩构成）为核心的基础教学体系。1960年代。我国香港和台湾地区的艺术设计院校参考了日本的构成课程并在教学上做出了相应设置。自从20世纪70年代末开始，我国艺术设计教育中基础教学间接地引进了日本的“三大构成”课程，至今，三十多年过去了，国内大多数院校的设计基础课程依然不约而同地沿用着该类课程。当初，构成类课程教学的引进确实顺应了时代的需求，成为中国艺术设计教育发展进程的必然阶段，对之前长期以来以写实性和装饰性图案为主要内容的传统教学模式产生了必要的补充和革新，对基础教学产生了积极影响，它在发展教学的理性化和抽象表现方面，在与专业教学的衔接上都体现出有效的作用。不过，构成课程在中国艺术设计基础教学范围上的大面积推广过程中，一直缺乏整体自省意识，在基础课程设置上呈现一元化的局面，试图将其作为能解决各个设计专业基础问题的全部课程，同时，在构成类课程教学内容和过程上表现出模式化和简单化，枯燥且繁重的作业量致使学生们疲于应付，学生作业课题往往被按照教师提示和教材范例规定成一定的格式，完成的习作一个个像是流水线上做出的产品，导致教学内容流于形式，以致从根本上违背了造型活动的实验、探索与创造性的目的。针对构成教学的局限和弊端，迫切需要从根本上解决构成基础教学的出路问题才是回归设计基础教育的本质所在。

二、探究包豪斯基础课程的本意

包豪斯的重要性之一，在于它改变了传统学院派的教学方式，鼓励学生自由创造，一切从零开始，作业从构思到制作的整个过程是不允许在身边带有关参考资料的，而是要通过亲手尝试改变所选材料的形状，获得一种经验，可使学生深刻地认识到发现问题的可能性以及解决问题的多种可能性，还能启发学生的感知力，提高他们的理解和判断能力、技巧应用的综合能力。“探索”是包豪斯教育中的重要目标之一。近年来，国内多数院校借鉴了包豪斯设计的基础训练课程，基础教学中普遍形成了“三大构成”模式，但是，在教学内容上仍在沿用同一类型的课题来发挥造型的习作。今天的学生可从关于包豪斯方面的著作中和大量内容类似的三大构成教材上和网络上找到实例模板，已知道答案是什么，他们已无所谓创作可言，需要做的任务其实就是“照猫画虎”，学生作业往往是大同小异，甚至千篇一律。这样一味抄袭的行为，是不是正与包豪斯当年的初衷相违呢？今天学习设计的学生是否能够真正从这类课题的套路中持续获得裨益，是值得进一步探求和关注的。

包豪斯的基础课程是多种艺术技能基础训练的核心部分，它于1919年至1920年间由伊顿（Johnnes Itten,1888-1967）引入，并作为教学计划的一个重要组成部分，是每个学生的必修课。这门课程的目的一方面是鼓励学生去试验开发自身的创造潜能，一方面是通过对客观的造型现象的理解，教授学生基本的设计技能。这样的教学是为了使学生理解不同形式感的和谐关系，并通过一种以上材料的使用去表达这样的和谐关系。基础课程关注的是学生的整体特性，因为它是为了解放学生，使他们能够独立自主，并能通过直接的经验而同时获得材料和形式的知识。伊顿是一个非常个性化的教员，他对艺术有着独到的见解，提倡“做中求学”（Learning by doing），即在理论研究的基础上，通过实际体验探讨形式、色彩、材料和质感，并把上述要素结合起来。这一课程是为了释放学生的创造力，也是为了让他们理解自然材料，并使他们熟悉视觉艺术中创造性行为的基本原则。不过，他的教学法往往是将神秘的宗教和科学视觉教育混作一体的，对学生来说，具有积极的和消极的双面影响。1王受之：《世界现代设计史》，中国青年出版社，北京，2002，第145页。他强调直觉与个性，鼓励完全自发和自由的表现，追求未知，甚至用深呼吸和振动身体来开始他的课程，以获取灵感。在他的基础课中，学生必须通过严格的视觉训练，对平面、立体形式，对色彩和肌理有完全的掌握。他的课程有两个重要方面：一是强调对色彩、材料、肌理的深入理解，特别是二维和三维，或者平面与立体的形式的探讨与了解；二是通过对绘画构图的分析，找出视觉的规律、特别是韵律规律和结构规律这两个方面的规律，逐步增强学生对自然事物的一种特殊的视觉敏感性。他的基础课因为把色彩、平面与立体形式、肌理、对传统绘画的理性分析混为一体，因此具有强烈的达达主义特点，也具有德国表现主义绘画创作方法的特点。但是，伊顿的浪漫、超脱甚至极端的宗教信仰则同时把这种色彩、形体的教育引入神秘主义境界。他对艺术中个人主义精神内容和艺术上的唯灵论的强调，使学校陷入了改变美学导向的论战中。

构成一词在造型艺术领域的出现最早来源于俄国构成主义（constructionism），之后在包豪斯的发展历程中，构成主义和荷兰风格派对其产生了明显的影响，当时，风格派和构成主义对抽象形式的探索以及单纯化、简洁的几何造型形式，对应了工业生产技术条件并追求实用的目的，而这正是包豪斯教学理念上所期望的普适性的形式语言，也体现了工业化社会的时代发展要求。校长格罗皮乌斯（Walter Gropius,1883-1969）从这些抽象艺术的理念中找到了现代设计教育的方法与标准。作为构成主义者的莫霍利-纳吉（Laszlo Moholy-Nagy,1895-1946）对包豪斯基础课程进行了补充，增强了理性的成分，从而对包豪斯教学体系的形成起到了决定性的作用。

莫霍利-纳吉领导下的基础课程包括：理论、基础设计和实践环节。其中，担任理论教学的是康定斯基（Wassily Kandinsky,1866-1944）和克利(Paul Klee,1879-1940)，担任基础设计教学工作的是莫霍利-纳吉，实践环节由阿尔博斯（Josef Albers,1888-1976）监督负责。基础设计和实践环节的课程对所有作坊的学生开放。莫霍利-纳吉的课程内容有：悬体练习、体积与空间练习、不同材料结合的平衡练习、结构练习、肌理与质感练习、铁丝与木材的结合练习、设计绘画基础。阿尔博斯的课程内容有：组合练习、纸造型、纸切割练习、铁皮造型练习、铁丝构成练习、错觉练习、玻璃造型练习。

伊顿的功绩在于他首创的初级教程，强调了在实践中学习，还注重对材料特性的直观体验。相应地，莫霍利-纳吉在此方面首创的贡献在于把从直觉上理解材料内在本质的思想转到了对它们的肌理、强度、延展度、透明性等客观的、物理性的定性分析的思想上。莫霍利-纳吉特别安排了“触觉”训练，以达到“通过实际体验对材料的一个把握……而这些是在通常的学校教科书和传统课程练习方面从未涉及到的。”1〔英〕弗兰克·惠特福德：《包豪斯大师和学生们》[J]，陈江峰、李晓隽译，艺术与设计杂志社，北京，2003，第121页。与伊顿当初只对古典艺术作品展开分析有所不同，莫霍利-纳吉提示他的学生通晓构成主义的反艺术美学观点。依据他的创意方面的理论，莫霍利-纳吉鼓励他的学生们从木材、铝、玻璃、金属丝网和其它材料中寻找创新主题，主题不仅仅只是功能，因而他期待学生们从不同思路实现他们的意念。

图1 阿尔伯斯讲评基础训练作业，徳绍包豪斯，1929年

莫霍利-纳吉与助手阿尔博斯在基础课程中对知觉方面进行科学试验，运用某些物理学原理对材料与形态的关系进行分析，由观察上升到建构。他们简化了对课程的限定，使客观存在的三维形式得到更合乎逻辑的表现方法（如图1）。在他们的引导下，基础课程的内容具有一种更为标准化的特征，走向了建立在共同认识之上的方法论，使得新的感官结构建立于视觉标志的组成元素，如点、线、面、体、位置和方向，形态构成则是建立在这些基本构图元素之间可变化的关系上，这种几何元素组合也适合于批量生产的简约原则。这些造型基于理性，并凭借直觉用方位强调各种视觉元素的内在客观联系。他们的教学目的是要学生掌握设计表现技法、材料、平面与立体的形式关系和内容以及色彩的基本科学原理。他们的努力方向是要把学生从个人艺术表现的立场上转变到比较理性的、科学的、对于新技术和新媒介的把握上，指出设计的过程应是完全理性的过程，指导学生制作的金属制品，都具有非常简单的几何造型，同时也具有明确、恰当的功能特征和性能。

在教学上，莫霍利-纳吉教导学生学会观察与思考，把握线条、影调、空间等形式要素之间的关系。这种教学方法，促使学生仔细研究周围的物体，从中找出不被人所注意的形式和设计。他还鼓励学生利用投影的造型，使其成为安排画面的一个因素。莫霍利-纳吉强调形式和色彩的理性认识，注重点、线、面的关系，通过实践，使学生了解如何客观分析两度空间的构成，并进而推广到三度空间的构成上，这就为之后的设计教育奠定了三大构成的基础，也意味着包豪斯开始由表现主义观念转变到理性主义观念。同时，他要求学生认真掌握设计的表现技法、材料、平面与立体形式关系和内容以及色彩的基本科学原理。在这一时期，他把学生从个人主义艺术表现的立场调整到理性、科学的对新技术、新材料和新媒体的掌握上来。通过介绍普遍的设计基础和技术知识以及实物的操作技能（包括模型制作和表达技巧）和基本手段（形态、色彩、形式法则、材料与质感等）的精确实验，培养学生敏锐的感知能力，使其获得严谨缜密的思维方式，从而教给学生一种与他们日后在各项设计领域工作所需要的思维方式。

在亚洲最早引进包豪斯教学体系的国家是日本。日本学者利光功编著的《包豪斯——现代工业设计运动的摇篮》一书中将包豪斯的“设计”和“构图”译为构成。构成教育于20世纪50年代初在日本开始形成体系，在中小学普及构成教育，在大学设立了构成专业，内容是“运用形态、色彩等造型语言及其法则，发展其对应的造型方法和效果的系统性研究，针对各个领域的创造活动，培养学生从实践中发现美和创造美的能力”1田君：《为设计，更为社稷——包豪斯设计教育理念研究》，中国知网，清华大学博士学位论文，2007。，从内容上，是对包豪斯基础课程体系的发展及变异；在目的上，不是直接与具有特定功能的具体项目的设计之实用需求相联系，而是无具体现实主题的造型练习，致力于抽象形式规律的把握及创造。

图2 阿尔伯斯指导下的材质练习作品，黑山学院，1945年

图3 德国斯图加特造型学院基础训练作业之一，2004年

三、平面与立体的关系

在构成课程设置上，通常分为平面构成、色彩构成和立体构成的单独教学，这样的划分会导致学生对平面与立体这一对原本为一体的形态误解成一种割裂的关系。平面构成所包含的不外乎是点、线、面、正负形、网格（骨骼）、质感、韵律和渐变等方面属于感性的和虚拟的概念与方法，立体构成中学习的也不外乎是各种材料的造型、结构和正负空间等方面的实体塑造之类的习题。这种教学内容的区分，会把学生导向一个单向发展。为了使学生对形态与空间建立一种整体关系的认识，就应该把平面与立体之间的紧密不可分关系在习题中灌输给他们。这样一来，仅对平面有兴趣的学生在接触了立体造型之后，对空间的结构有了认识，有助于他们日后在从事平面设计时对“体”和“空”的把握。平面设计师了解立体的原理后，所做的平面设计才有深度（如图2），而不是平面的表面。同样，立体设计者也必须理解平面中的平衡、分解、组合和统一，才能通晓立体的建立。立体造型设计中也能把多面体依照平面设计的方法处理，一个立体可以用六个面——正面、顶面、左侧、右侧、背面和底面来描述，只要把每一个面当平面来布局，问题就简化了。正负空间也是组合中的要素，实体和负空间是同等重要的。这些方面的训练除了有助于平面设计专业方向，对于将来的室内设计方向，布置空间时也同样有用。平面构成中的形式美原理在色彩构成和立体构成课程上同样适用，而从平面构成和色彩构成到立体构成课程的顺序是学生的思维意识从二维空间转换到三维空间的有机过程，使三个课程形成循序渐进的逻辑关系、连贯性和整体化，以实现构成类基础课程向专业课程的过渡作用。

图4 德国斯图加特造型学院基础训练作业之二，2004年

图5 德国斯图加特造型学院基础训练作业之三，2004年

因此，构成课程应该把平面和立体作为一体来设置，所有的习作是要鼓励学生去发现、体会平面和立体，即二维和三维之间紧密的互动关系，而不是只注重其中的一部分。

四、对构成习作的创新

和所有的教育一样，设计师教育的基础也是对技巧的学习，对才能的培养，理解那些能够使人熟悉这个领域的概念和理论，并最终获得一种认识。虽然包豪斯创立了设计基础课程，但其在设计基础训练上偏重艺术形式，在制作手段方面多是手工艺方式,这种技术在其后来的时代已经不合时宜了，而需要代之以更新的教育方法。而在事实上，包豪斯教学思想的核心价值在于对创新思维与方法的探索，探索也是教育中的重要目标，训练学生能学到从任何问题的解答中发展出新的问题，学生习作中已包括具有对感性、理性、智性以及鼓励创新的启发和尝试。

传统构成类课程的教学方法通常是先讲后练，接下来只是埋头做作业，使得学生们处于被动的学习地位。对此，需要开展互动式教学法，使用多媒体演示手段与网络远程辅导，直观和形象地讲解具体环节，使学生轻松愉快地领会到相应知识，变被动接受为主动参与，从而调动他们的学习积极性。例如，在讲解材料连接方式的时候，可以把常见节点结构在当下建筑环境和工业产品方面的应用范例用视频的形式播放出来，之后安排学生分组分范围收集同类真实案例，将其制作成PPT进行介绍与分析，汇报后当堂安排师生讨论其特点与不足，这样就会起到相互交流和开阔视野的作用，从而加深他们对所学内容的理解。

构成作为一种造型训练的方法，作为形态元素的组合与分解的组成方式，是设计思维的一种本质的表现，它具有方法论的意义。针对现今设计教育现状及趋向，在基础设计课程教学中需要安排新的习作题目，以避免学生不假思索地机械地套用教材中的范例。以“质感”习作为例，不先把习作中真正要找的“质感”提出，只要求他们在有限的时间内搜集尽可能多的不同质感的白色纸张。这样变化的本意就是预计学生在限定的时间内不可能搜集到足够的数目，只得在限制中寻找突破。因而，学生们会想到用不同的工具和不同的手法，对原有纸张施加不同性质的改变及破坏，再重新组合，从而产生一系列面目全非的纸张形式。这个习作是教师在课前预谋，在制作时间上有限度，要求半天内随堂完成。当学生被迫想出解决办法的同时，这种过程使他们对“质感”会有更深入的认识和体会。相应的，每样习作都可以重新安排（如图3、图4）。

五、结语

构成类课程源于日本在建构设计基础教学体系上对德国包豪斯基础课程的变异，中国构成教学是日本构成教学模式的延续，但经过多年来的应用，逐渐僵化的构成课程及内容模式偏离了设计基础的本质方向，因此，构成教学需要自省，要从根本上落实构成类教学的出路，思考构成课程应有的实验性和探索性本位。设计基础练习有必要分步骤进行，但是对课程模块的分别设置和对形式的单因素解析还需要通过一系列作业任务的连环设置合并为一个综合性的基础教学体系贯穿始终。

构成教学作为一种思维方法的训练，如果能使学生学到从任一习作构思中源源不断地发展出新的创意，能用一支笔在纸上潇洒自如地描绘出他们思路中的生动形象，能用一张纸片去随心所欲地折叠出任何心目中的美好愿景，那就是设计基础教育的理想境界。

（责任编辑：张同标）

[1] 胡宏述.基本设计[M].北京：高等教育出版社，2008：3

[2] 袁熙旸.设计学论坛第3卷[M].南京：南京大学出版社，2012：276

[3] 姚民义.德国现代设计教育概述——从20世纪至21世纪初[M].北京：中国建筑工业出版社，2013：131

How should A Series of Construction Course Return to The Essence of Design Basic

construction teaching, experiment, explore, make innovations

The course about construction was in single situation at basis teaching of art and design education in china, in the meantime, it put up simpleness and modeling algorithm at teaching content and process, that it violate purpose at experiment and explore about modeling exercise.So in allusion to it limit and abuse, it need exploration original idea of basis course, and regular the relation of two dimensions with three-dimensional, and still inf l ict integration do exercises in composition, so it do exercises in composition solve these problem in fundamentally, and return to the essence of design basic.

10.3969/J.ISSN.1674-4187.2015.04.012

姚民义，现任教于黄河科技学院艺术设计学院，博士，研究方向：设计教育。