教师专业化下的地方高师院校数学教育类课程改革

梁洪亮

(商丘师范学院 数学与信息科学学院，河南 商丘 476000)

教师专业化下的地方高师院校数学教育类课程改革

梁洪亮

(商丘师范学院 数学与信息科学学院，河南 商丘 476000)

数学教师专业化是指数学教师数学专业化，数学教师教育专业化和数学教师专业情意的有机整合，并不断增强和完善的过程.地方高师院校数学教育课程设置存在许多弊端.地方高师院校数学教育专业应调整课程设置，优化课程结构，以满足专业化数学教师职前教育的要求.

地方高师院校；教师专业化；教师教育；改革

1 问题的提出

早在1966年，国际劳工组织和联合国教科文组织在《关于教师地位的建设》中明确指出：“应把教育工作视为专门化的职业”，这是首次以官方文件的形式对教师专业化做出明确说明，强调“教学应被视为专业”.在美国，20世纪70年代中期提出了教师专业化的口号.1994年我国开始实施《中华人民共和国教师法》，其中明确规定了“教师是履行教育教学职责的专业人员”.1998年在北京召开的“面向21世纪师范教育研讨会”明确指出：“当前师范教育改革的核心是教师专业化问题”.没有教师的发展，就没有教育的发展，高质量的教育取决于高质量的教师，提高教师素质的关键是加强教师专业化建设，教师专业化建设已经成为影响我国教育改革与发展的时代课题[1].教师专业化已成为世界教师教育发展的潮流.

数学教师是教师这一集合的重要子集，数学教师专业化发展问题是数学教师队伍建设的逻辑起点[2].数学教师专业化，是新世纪数学教育的重要标志，也是数学教育现代发展的必然结果.地方高师院校数学教育肩负着培养地方专业化中小学数学教师的重任，其培养目标、教学内容、课程设置直接影响或决定着数学教师的专业化水平.长久以来，伴随着全国高等教育改革的不断深化，大学不断扩招，高师院校培养的教师队伍在不断扩大，在有了“量”的保证后，接下来，我们应该把视线聚焦在对教师“质”的培养上，培养出具有较高专业化水平的教师.

教育部袁贵仁部长曾指出：“教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性.”这就要求数学教师除了需要具备一定数学学科的专业知识以外，还必须同时具有教育专业知识，尤其是要具备针对数学教学的专业知识与技能，即掌握系统的数学教育理论，练就娴熟的数学教学技能.而此种知识与能力的培养是高师数学教师教育通过开设数学教育类课程来实现的.近年来，地方高师毕业生就业难的问题不仅是因为社会方面的原因，很大一方面也出于毕业生自身不具备胜任教师岗位的能力.而即便是走入工作岗位，新手型教师往往会出现理论强、实际操作能力较差的状况.这说明地方高师院校的数学教育类课程并没有培养出教学能力较高的数学教师.因此，为了满足数学教师专业化的要求，地方高师数学教育必须进行改革，教育改革的核心环节是课程改革.

2 数学教师专业化的内涵

1994年8月在上海召开了ICMI—中国数学教育会议，会上国际数学教育委员会秘书长，丹麦罗斯基特大学的M·琼斯(Mogens Niss)教授作了“论数学教师的培养”的大会报告，他认为理想的数学教师应涵盖4个基本范畴：数学教师专业知识基础的建构；数学教师专业技能的娴熟；数学教师专业数学素养的形成与发展；数学教师专业情意的健全.前3个基本范畴，实际上又可概括为数学教师数学专业化和数学教师教育专业化2个基本范畴，外加上数学教师专业情意这个基本范畴，可以认为，这3个基本范畴是数学教师专业化的内涵[2].

王延文教授认为，数学教师专业化是指按照专业化的标准，教师数学教育的专业理念、专业知识素养、专业技能、专业精神、专业情意等不断增强和完善的过程[3].王子兴教授按照教育部师范司司长马立对“教师专业化”的界定，对数学教师专业化做如下界定：数学教师在整个数学教育教学职业生涯中，通过终身数学教育专业训练，获得数学教育专业的数学知识、数学技能和数学素养，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素养，成为一名良好的数学教育工作者的专业成长过程，也就是从一个“普通人”变成“数学教师”的专业发展过程[2].数学教师专业化应是数学教师数学专业化，数学教师教育专业化和数学教师专业情意这三方面的有机整合，并不断增强和完善的过程.

3 地方高师院校数学教育类课程存在的问题

3.1 教师教育课程缺失导致高师生专业知识结构不合理

目前很多地方高师院校在课程编排方式上采用“公共基础课、专业基础课、专业课”的模式.这种做法虽然保证了学科自身的系统性和完整性，但却忽视了学生心理学素养、教育理论素养、教育技术能力和教育研究能力的培养.基础教育关注每一位学生的发展，充分尊重学生在学习中的主体地位，要求教师不仅要学科体系健全、知识广博精深, 而且要有较高的文学科技修养、高尚的人文情怀和丰厚的文化底蕴，要运用教育学和心理学的理论知识指导学生有效学习.随着教师资格证书的放开，社会人员也可通过教育学、教育心理学、教育政策和法规等课程的自学考试后轻而易举获得教师资格证书，因此，人们对教师的专业性产生怀疑，也有部分学生选择这条捷径而放弃大学里的正规培养.教师在职前接受的教育学和心理学知识的不系统和不深入限制了其在实践中与学生的交流成长.由于学习年限的制约，许多地方高师院校就压缩教育课程和教育实践，甚至已经压缩到难以适应培养高师生教育素质的最低要求了.长期以来,教师教育课程内容理论性较强，都是安排百人以上的大班上课， 不仅课时很少且教师教育课程被认为是公共课，教学时间多安排在晚上或其它被认为是空闲的时间，考试、考查形式单一很难考查学生的能力发展情况，导致部分学生对这些课程的轻视.教师教育课程改革的缺失，导致地方高师院校的教育教学严重脱离基础教育改革实践，以致地方高师院校的毕业生参加工作以后，很多人不能适应基础教育课程改革的要求，出现了“还没有上岗, 就面临着下岗”的尴尬.

3.2 数学教育类课程结构老化，内容陈旧，选修课过少

将数学教学论和初等数学研究作为必修课，这是值得肯定并应该鼓励坚持的.但从整体上看，此类教育理论课程的数量普遍较少，还有相当一部分的高师院校仍然坚持着早期只设置一门数学教学论(当时叫数学教材教法)的课程结构，内容陈旧可见一般.缺少关注数学教育新理论、新方法的前沿课程，缺少面向基础数学课程改革的课程.新时期要求数学教师正确高效地传授知识、充分合理利用各种教学资源及现代教育技术、调动学生学习数学的积极性.但目前的高师院校数学教育专业缺乏对这些新要求的深刻认识，因此，数学教育类课程的设置现状已远远不能适应当今数学教育发展的需要.

数学教育专业虽然开设了必修课与选修课两类课程，但必修课基本上是数学专业课，选修课比例偏低，目的性不强，较少考虑高师学生的实际需要，而有关提高中小学数学教师的教学技能课程开设得却很少.数学教育类课程选修课过少，带来的直接后果是数学教师知识面狭窄、教学方法单一、管理能力较弱、专业知识不够扎实.

另外，我国高师数学教育类课程所使用的大部分教材内容陈旧落后，缺乏时代性.课程设置与内容的更新跟不上学生和社会的需求，并且教育学科课程的主讲教师和教育技能、教育实践类课程的指导教师缺乏对中小学数学教育的真实体验，课堂讲授教条化、书本化，实践指导“隔靴搔痒”.课程的严重滞后，使得培养出来的数学教师不能适应社会的快速发展， 严重影响了教师的专业化进程.

3.3 数学教育类课程在高师课程体系中比例偏低，科目偏少

数学教育类课程是数学教师教育的特色课程，在整个课程体系中应该占有重要的地位.但从目前的课程设置情况来看，我国高师数学教育类课程比例明显偏低且科目不足.教育类课程占总课时的比例不到10%，一般在5%左右.相比之下，一些发达国家十分重视教师的职业培养，在师范教育中把教育类课程置于重要地位，无论是课时数还是课程门类，一般都比较多.据统计，发达国家教育类课程的比例是一般在20%-25%左右[4].

3.4 重理论轻实践，对教育技能训练不够重视

高师数学教育专业的学生通过学习数学教育理论课程，能够掌握必要的数学教育理论与方法.但是我们不能简单地认为，掌握了教学的基本理论和方法就能够成为一名优秀的数学教师.我们不能忽视的另外一个重要问题就是将这些已习得的基本理论和方法转化为个人教学能力.教育实践是锻炼个人教学能力的最有效途径.但受现实条件的制约，未来数学教师通过教育实践来培养能力的时间有限.因此，最实际的做法是加强教学技能训练.目前，我国高师数学教育类课程中的教育技能课多数局限于数学教学法、课件制作、书法等技能训练，内容比较单一且总课程偏少.缺乏对于组织课堂、学生管理方面的技能训练.这将影响数学教师整体素质的提高，也满足不了现代社会对数学教师的要求.

3.5 数学教育实践环节薄弱，安排上理论与实践脱节

长期以来，我国数学教师的职前培养一直没有很好地解决“准教师”的临床实践问题，致使高师生的数学教育实践知识欠缺，数学教育实践能力偏低；实践课与理论课相比微乎其微，虽然设有社会教育调查、教学观摩、模拟教学等活动，但多数都流于形式，没有实效.教育实习基本上是一次性的、终结性的，往往安排在学生在校学习的最后一年，大部分院校安排6周左右，由于教育理论课程在三年级时基本已经完成，这样安排将直接导致理论与实际的脱节.学生在实习期间遇到的问题难以反馈给专业课程教师，会把一些本该在高师期间解决的问题带到以后工作中，同时也不利于高师数学教育专业自身的发展.这样安排不仅时间偏短，而且时段上接近学生毕业.由于忙于找工作，高师生根本无暇顾及实习工作，加之一些中小学的指导教师担心实习生上课会影响到学生的学习成绩而不愿意给他们上课机会， 因此，高师生实际参与教育实践的机会是比较少的.教育实践活动已成为师范教育中的薄弱环节，严重影响了未来数学教师的专业化发展.

4 对地方高师院校数学教育类课程改革的思考

4.1 明确教育类课程的重要地位，优化课程结构，调整课程比例

我国教师教育课程的基本结构大致上应由普通文化课程、学科专业课程和教育类课程三部分组成，教育类课程又包括教育学科理论课程、教育技能课程和教育实践课程.我们知道，教育专业课程是教师教育区别于其他教育的重要标志，是解决未来教师“如何施教，怎样育人”问题的课程，它是整个教育专业课程体系中必不可少的重要组成部分，处于非常重要的地位.在教师教育过程中怎么强调教育类课程的作用都不为过.长期以来，地方高师院校教师教育内容过于强调学科本位、结构单一、缺乏整合的现状，这主要是因为地方高师院校把发展学生的学科专业知识放在思想首位，忽视了教师教育专业课程的存在.因此，各级领导、教师及学生都必须明确教育类课程的重要性，从思想上重视教育类课程.

根据国际劳工组织和联合国教科文组织对70多个国家的教师教育的情况所作的调查发现，学科文化课(前2项)约占60%，教育类约占40%[5].关于各类课程的设置比例，王廷文等学者在参照国际标准之后，设计了我国数学教师职前教育的课程结构：一般文化课占20%，数学学科专业课程占40%，教育学科课程占20%，教育技能课程占10%，教育实践课程占10%.参照这些结果，笔者认为：普通文化课程约占20%，数学专业课程约占40%，教育类课程约占40%较为合适.这样三方面的有机结合可以满足数学专业化教师职前教育的要求.

4.2 加强教育类课程

教育类课程除了原有的普通教育学、普通心理学、中学数学教学法以外，教育理论课还应开设如课程与教学论、数学思想方法、教育科学研究方法、学习理论、中学数学解题理论、教育管理等；教育技能课可以开设如现代教育技术、教师教学技能训练、班主任工作、教学设计等；教育实践课除了教育见习、教育实习和毕业论文写作外，还可开设活动课程及研究型课程，如基础数学与应用数学课题研究、数学教育活动和基础教育数学课程改革动向研讨等.教育类课程开设应本着“增加小型化、专题性课程，积极探索多样化、系列化的研究型课程”的原则.这些小型化、专题性课程，可以聘请一些相关专家或优秀中学教师以讲座形式，或借助于计算机、多媒体进行开设.

4.3 延长教育实习时间，采用系列化的教育实习模式

欧美发达国家非常重视师范生的教育实习过程，教育见习和教育实习的时间平均在15周左右，而我国多数为毕业前一年的6周左右.针对师范类教育的实际情况，我们认为有必要把教育实习的时间延长到10周甚至是一个学期，采取系列化的实习模式.具体可采用如下系列教育实习模式：

(1)教育见习[6].从学生入学的第一学期，就进行职业感受教育活动，即安排学生到中小学进行教育见习，使学生一入学就对自己未来所要从事的职业有一个初步的感性认识，增强教师使命的神圣感.最好每学期有一周的见习，而且要有专任教师指导，并有具体任务，布置作业，制定见习考核办法.

(2)模拟实习.学生大二、大三可进行模拟实习，主要采取微格教学方法，播放一些观摩课，主要是一些特级教师的优质课，充分利用声像技术，对教学的基本技能、技巧、方法进行模拟、演练、讲评和分析讨论，进而进行反思和改进，培训和提高学生的教学水平和技能.

(3)规范性试讲.学生进入大四可在校内实习，进行规范性试讲.让学生自己选择教学内容，在指导教师的指导下，认真备课，然后分小组在本组同学面前“试上一节课”，再由学生评价，教师总结.这一阶段能够让学生亲身体验上课的基本常规，为下一阶段的正规实习做好充分准备.

(4)规范性实习[6].规范性实习着重于中小学数学课堂教育教学规范的实习，重在“规范”，旨在让学生初步掌握备课、上课、批改作业和课外辅导等环节的基本常规和操作方法，引导学生将所学的基础知识、基本理论和基本技能运用于中小学数学教育教学实践，提高学生分析问题、解决问题和独立从事实际工作的能力.规范性实习分为两段：前段为见习期，实习生必须在实习学校统一安排下熟悉实习学校和学生，观摩实习班级的教育教学活动；后段为实习期，每位实习生要上6-9节数学课，每堂课必须先进行试讲，教案需经指导老师签字认可后，方可给学生授课.且每位实习生必须互相听不少于6节课，并做好听课记录，互相交流，通过“镜像效应”提高实习生的教学技能.每位实习生都必须认真批改作业，进行课外辅导.

每项实习结束后，实习生要对自己的教育实习工作进行反思，总结经验教训，最后做出书面实习小结.

4.4 密切与基础教育的联系，吸纳校外的优质教育资源

如何形成与基础教育的协作关系，是目前师范院校共同面临的问题.高师院校应该依托地方优质的基础教育资源，在中小学建立一批“教师教育实践示范学校”及教师专业发展学校，通过互利合作推进教师教育见习、实习等工作的有效开展.为了强化学校对基础教育教学改革的引领作用，应该加大学校课程与教学论教师的培养，促进课程与教学论各专业教师的整体发展，培养一批在基础教育界具有较强影响力的教师队伍.聘请中小学知名校长、中小学学科教学名师、教育行政部门教研人员成为学校教师教育专业发展的指导教师，指导学生在教学方法、教学组织、教学研究、教学评价等方面的学习与实践，为学生的专业实习和专业成长提供智力支持和帮助，使新的教师教育培养模式呈现出“中小学优秀教师进入培养过程、教研人员进入培养过程、基础教育新课改进入课程内容”的鲜明特色，形成教师学术性发展由教师教育学院负责、教师专业能力由中小学名师引领的新培养格局.

[1] 连秀云.教师专业化建设——一个影响教育改革与发展的时代课题[J].中国教育学刊,2003(2):48-51.

[2] 王子兴.论数学教师专业化的内涵[J].数学教育学报,2002,11(4):63-66.

[3] 王延文,崔宏.数学教师专业化与课程改革[J].数学教育学报,2003,12(2):78-82.

[4] 华东师范大学课题组．教师基本素质与我国教师培养基本模式研究报告[R]．上海：华东师范大学高等教育研究所，2006．

[5] 苏真.比较师范教育[M].北京:北京师范大学出版社,1990.381-383.

[6] 王工一,等.数学教育专业教育实习改革研究[J].数学教育学报，2007，16(1)：1-3.

[责任编辑：王军]

2015-03-23

2013年河南省教师教育课程改革研究项目(No.2013-JSJYZD-042)

梁洪亮(1963-)，男，河南柘城人，商丘师范学院教授，主要从事数学教育与一般拓扑学的研究.

G451

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1672-3600(2015)06-0131-03