“天才儿童难以成为天才”现象的教育学思考

岳欣云

一、“天才儿童难以成为天才”的现象

天才儿童与天才是两个不同的学术概念。天才儿童也往往被称为神童或超常儿童,是指智商超常、学业成就突出的早慧儿童,表现为较早或较快掌握既定领域的知识；天才则专指特殊领域能力强、创造成就突出、学术地位显著的人,表现为推动既定领域发展或开拓新领域。①Olszewski－ Kubilius,P.The transition from childhood giftedness to adult creative productiveness：psychological charactenistics and social supports.Roeper Review,2000,23(2)：65－71.

粗略划分,天才儿童的发展路径大致可分为如下三类：一些天才儿童的发展只能用“泯然众人”来形容,如中国的方仲永、西方的塞得兹等等；另一些天才儿童成年后也取得了相当的成就,但丝毫没有做出杰出创造的倾向；而真正成为天才的天才儿童则是凤毛麟角、寥若晨星。越来越多的研究者发现,从天才儿童到天才之间确实存在着巨大的鸿沟。

路易斯·推孟(Lewis Terman)是斯坦福大学心理学教授,他因一项长达50年的天才儿童研究而享有盛誉。从1921年开始,推孟跟踪观察了1000 多名智商在140 分以上的加里福尼亚学生的全部在校生活及成年生活。学校对这些儿童多采取了加速升级、缩短学制等较快的学习进度,这是当时用来教育天才儿童的标准做法。推孟的研究表明,这些智力超群的人,尽管一生都很富足、事业顺利、婚姻幸福,但他们当中却没有一个人取得过突出的成就或表现出了不起的创造力。然而,同时期的被推孟排斥在天才儿童之外的一些孩子长大后却取得了举世瞩目的辉煌成就。

无独有偶,从中国开始天才儿童研究的1978年至今,学者们对大量天才儿童进行了追踪调查,结果却不无遗憾地发现,这些在童年和少年期表现出非分之才的天才儿童们,当其成人之后,与那些通过常规途径读大学、读研究生出来的普通同龄人相比,已经显不出什么区别了。他们当年的天分之才,也归于平淡。不论是名噪一时的小诗人,还是那一个个“数学家”、“画家”,没有哪个有成为真正国际大师的迹象。他们唯一与众不同之处也许仅仅是,他们比同龄人早几年成功,像莫扎特、歌德那样的顶尖天才,根本无法企及。这不能不使我们对天才儿童的意义重新进行估价。①方刚：《天才之谜：超常儿童的话题》,《医学文选》1998年第6期 。2004年,中国科技大学校方公布了这样一组数据：中国科大少年班创办27年来,共招收1134 名少年大学生,在已毕业的942 人中,85%以上的应届毕业生考取国内外高校和科研机构的研究生,300 多人获得博士学位,并涌现出如微软中国研究院院长张亚勤、被授予美国“青年科学家总统奖”的卢征天、被誉为“纳米博士”的秦禄昌、世界上第一位认知学博士张家杰等国际知名的杰出人才。这组数据虽然说明少年班的成才率和成才度都是很高的,但似乎没有哪个天才儿童有成为真正国际大师和顶尖天才的迹象。

二、“天才儿童难以成为天才”的原因

王安石在《临川先生文集·伤仲永》中说,方仲永拥有如此高的天赋却最终“泯然众人矣”,是因为“受于人者不至也”。“天才儿童难以成长为天才”虽有客观因素的影响,但后天教育的失误却要负相当的责任。

(一)一些所谓的天才儿童是“被天才”的常态儿童

是否每个正常儿童经过早期教育的智力开发都能成为天才儿童?天才儿童的形成取决于先天因素还是后天因素?心理学家、教育学家对此持有不同的观点。一些广为流传的早期教育名著如《卡尔·威特的教育》《俗物与天才》《早期教育与天才》多持有这样的观点：人脑拥有巨大的潜力,只要按照合适的方法进行早期智力开发,每个正常的孩子都可以成为天才儿童。儿童潜能的开发最好在生命的早期,越早越好,越早越有效。家长不能坐等时机失去,要尽早教会孩子说话、阅读、计算等。心理学家如洛克(John Locke)、华生(Watson,John Broadus )等都持有教育万能论的观点,詹姆斯(WilliamJames)、布鲁姆(Benjamin S.Bloom)等也强调人类的潜能只有通过尽早的教育才能得到充分挖掘。而另一些心理学家、教育学家如卢梭(Jean-Jacques Rousseau)、格塞尔(Gesell,Arnold Lucius)等则坚持相反的论调,他们认为教育应顺应孩子心理成熟的自然规律。卢梭认为大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子,而格塞尔则用他著名的双生子爬楼梯实验得出了一个结论：天才儿童不成熟到一定程度最好不要超前学习他难以掌握的东西。做父母的要学会等待,不要抓紧每一分钟去“教育”孩子。著名的天才儿童教育专家美国波士顿学院心理学教授埃伦·温纳(Ellen Winner)也是一个先天论者,她在《天才儿童：神话与现实》一书中以科学的研究批驳了“儿童都是天才儿童”、“天才儿童是父母逼出来的”等错误论点。任何教育都需要建立在儿童的神经、心理发展基础之上,不顾儿童的心理发展规律盲目进行后天智力开发的做法不但不会促进孩子的智力发展,还会对其身心健康造成极大的损害,甚至造成孩子学习兴趣消失殆尽、视知识学问如洪水猛兽的现象。如一个男孩3 岁就已经认得2000 多字,还会背上百首唐诗,但却患上了这个年龄罕见的斑秃病,后经专家测试发现他智力并无任何出奇之处,其斑秃病是其家长超负荷教育的结果。②赵磊：《神童培训的噩梦》,《时文博览》2006年第7期。这些“被天才”的儿童,不仅不会成为天才,而且其以后的发展还会被蒙上无法磨灭的阴影。

(二)成为天才儿童与成为天才所需的条件不尽相同

耶鲁大学才干、能力和专长心理学研究中心主任罗伯特·斯坦伯格(Robert Steinberg)博士认为,使一个儿童成为天才儿童的东西不一定与使一个儿童成为杰出成年人的东西相似。①[美]埃里卡·古迪著,朱雅文译：《神童之路不轻松》,《国外社会科学文摘》2002年第10期。天才儿童多是学业成就好、智商较高的儿童(艺术类天才儿童除外),智商高的儿童在幼时多有聪异的表现,但随着年龄增长,智商与其学业成就的相关性越来越小。胡林(Hulin)发现,智力测验可有效预测个体在低年级所能取得的学业成就,但随着年级的增高其预测性逐渐降低,其对个体未来所能取得的最终成就无预测作用。②Hulin,C.L.,Henry,R.A.,Noon,S.L.Adding a dimension：Time as a factor in the generalizability of predictive re lationships.Psychological Bulletin,1990,107：328－340.相反,天才多是突破传统、在新事物开拓与创造上做出杰出贡献的成年人,与天才儿童相比,天才需要更高、更突出的创造能力。“从聪明中区分出天才的关键点是假设天才与创造力的关系更为密切,而智力与信息保持及适应能力有关。”③C.C.N 安德鲁、B.C.凯瑟琳：《天才大脑机制的神经学研究》,《心理学动态》1988年第3期。创造能力与家庭教养方式、性格的相关远远高于与智商的相关。根据格兹尔斯(Getzls)、杰克生(Jackson)1962年的研究,高创造力儿童家庭倾向于强调内部品质,如价值观、对某一事物的兴趣、开放性等,而不太强调外部品质,如好家庭、好方式、小心谨慎等。创造性儿童家庭的模式是提倡冒险和独立性,而高智力儿童的家庭强调适应学校中的行为规范、取得好成绩的方式方法等。由此可见,高创造力儿童与高智力儿童的区别可能源自不同的价值观点,而并不来自不同的遗传潜能。有的研究也表明,创造力与性格的相关高于与智力的相关。④杨宏飞编译：《天才儿童的特征与家庭教育》,《心理发展与教育》1988年第2期。因此,只有那些创造力突出的天才儿童才最有发展成为天才的可能。

同时,天才的杰出成就更多与坚持性、责任心和献身精神等非智力因素相关。天才成功的背后是辛勤的付出。因此,埃伦·温纳(Ellen Winner)说：“性格特征比儿童天赋程度的高低更能可靠地预测天才儿童长大成人后的状况。”⑤[美]埃伦·温纳著,王振西主译：《天才儿童：神话与现实》,北京：昆仑出版社,1998年版。中科院心理科学研究所通过对百余名超常儿童从幼年→童年→少年→青年的整个发展过程的追踪研究,将超常儿童的成长过程概括为四种不同的类型：跃进式、后起式、波浪式和滑落式。一个儿童要能得到超常发展,除了必备的遗传素质的物质基础外,还有两个极其重要的因素：适合的环境和教育因素(包括家庭、学校和社会环境以及教育),儿童本身的个性心理特征。这两个方面因素的相互作用和制约,决定着超常儿童是否能超常发展以及发展过程的起伏。天才儿童的研究表明,儿童本人已形成的个性倾向和特征是他们超常发展的重要内部条件。⑥查子秀：《超常儿童心理与教育研究15年》,《心理学报》1994年第11期。1978年,斯坦福大学心理学家卡罗尔·徳韦克(Carol Dweck)领导的一项研究也说明把成功归因于努力比归因于智力更有利于个人的发展。在他的实验中,德韦克让400 个8年级学生完成一组相对比较简单的谜语,然后将他们随机分成两组。第一组中的每个学生都得到了对其智力的表扬,第二组的学生都获得了对其努力的表扬,然后,每组儿童都获得了参加一两个后续测试的机会,有超过1/2 的因智力受到表扬的孩子选择了简单的谜语,约90%因用功受到表扬的孩子选择了更难猜的谜语。德韦克(Carol Dweck)的研究证明,拥有“发展思维”的孩子(他们坚信努力和坚持会起作用)比拥有 “固定思维”的孩子(他们认为智力是天生的且不可改变)更有进取心且适应性强。

(三)天才儿童成为天才离不开社会历史文化、个人机遇等因素的作用

除了高创造力、坚持性等因素外,成为天才还离不开社会历史文化、个人机遇等客观因素的影响。Winner 将创造性成就分为两个层次：其一是在已经相对成熟的领域提出解决问题的新思路、新观念、新技术的层次,称为小c 创造性(littlecreativity)；其二是创立一个全新的领域或者彻底改造一个旧领域的层次,称为大C 创造性(bigcreativity)。社会期望每个天才儿童成为大C 创造者,但事实上大多数天才儿童最多只能成为小c 创造者。其主要原因是：第一,这是由社会发展形态的模式所决定的。社会稳定发展的要求使得任何领域都不具备提供如此众多发展空间的可能。因此由天才儿童向大C 创造者转换的“通道”(funnel )也必定是狭窄的、苛刻的。第二,这是由天才儿童的人格差异所决定的。要实现由天才儿童向大C 创造者的转换,个人的人格和意志起关键作用,而天才儿童在这两个因素上具有极大的差异。因此,我们不能也不应预期每个天才儿童最终必然成为伟大的创造者。教育目标应更多地指向小c 创造者。①沈模卫等：《天才儿童及其教育问题新论》,《华东师范大学学报》(教育科学版)2003年第12期。可见,天才儿童成为天才还需要内源条件与外源条件的共振。

(四)对天才儿童的过分催逼、涸泽而渔导致天才儿童各方面发展严重失衡

天才儿童多对智力活动有着异乎常人的积极嗜好,其对智力活动的专注性与兴趣都要好于一般孩子,但他们的超常表现并没有使父母满足,反而激发了一些父母急剧膨胀的虚荣心理,他们剥夺了天才儿童的任何娱乐时间,让他们争分夺秒、夜以继日地学习。家长对天才儿童的过分催逼违背了天才儿童的天赋特性,造就了许多老态龙钟的小大人和有人格缺陷的超常个体。神童中有美好童年回忆的人极少。“神童的副产品是偏颇的生活态度”,前《纽约时报》音乐评论家哈罗德·舍恩伯格(Harold Schonberg)写道：“神童,尤其是音乐奇才们,最早的在婴孩期就开始磨砺他们的天赋才能,一生都贡献给严酷的训练,生活中的其他一切都被排斥,进而导致乖戾的童年,缺乏一般的普通人所受到的教育。”②[美]乔治·兰、曾国平译：《音乐神童的背后》,《音乐爱好者》1995年第4期。曾经担任过中国科技大学少年班多年班主任的汪惠迪老师说：“人际关系这一课,心理健康这一课,整个班级的天才儿童都落下了,他们在上学时没能养成好的心态,没有平常心。这种缺陷不是一时的,而是终生的。”与此对应的是,一些当年的少年班成员承认,他们至今仍缺少人际关系方面的能力。“这是没办法的事情,一旦过了那个年龄,这一课就永远补不上了。”③http：/ /edu.sina.com.cn/l/2005－07－21/1833122932.html.天才儿童各方面发展的严重失衡,致使天才儿童的心理素质和社会适应能力远远逊于常人,幼时在父母老师的呵护之下,他们的缺陷还不至于明显表现出来,当一旦遇到人生危机期(如青春期)或生活中的困难时,天才儿童的这些问题就暴露无疑了。这是许多天才儿童后来不能成为天才甚至陨落的重要原因。

(五)对天才儿童的过分追捧,破坏了他们正常的成长环境

社会媒体对天才儿童的过分追捧破坏了他们正常的成长环境,这往往成为天才儿童成长的羁绊。首先,媒体的争相追逐、社会的过高期望使他们无法拥有平常心态,他们对成功的过分焦虑导致了“目标颤抖”,使他们反而更加无法企及目标。在公众眼里,他们只许成功,不许失败,因为他们与众不同、高人一等,他们是天才儿童。外重者内拙,平常心态能让人举重若轻,发挥自己的最大潜力,过分看重结果只会使人背上沉重的包袱,畏首畏尾。阿特金森的成就动机理论认为,对失败的过分恐惧会降低一个人的成就动机,从而在本可获得的目标面前裹足不前,不敢尝试。如中国第一神童宁铂因为恐惧失败有三次报考研究生,三次都因为各种理由退出,甚至连考场大门都没踏进。宁铂在出家之前,曾接受电视台采访,说媒体害了他,媒体渲染太多,令他不能做一个普通人,使他十分痛苦。其次,社会对天才儿童的过分渲染还会导致他们有一种“舍我天下其谁”的自我膨胀心理,这对天才儿童的成长发展也是极为不利的。如天才儿童XXX 10 岁时说“我最佩服的人是自己,因为我觉得自己比其他人都好,是世界上最优秀的。”16 岁时XXX 说：“我就是要当王者,要不然的话,你就没有地位可以讲。”④http：/ /news.sohu.com/20111017/n322405350.shtml.

三、如何促进天才儿童更好地发展

为什么一些天才儿童会成为才华横溢的成年人,而另一些天才儿童的超常表现无法保持?我们如何才能避免天才儿童成为庸才,使他们都能成为人才,争取成为天才?

(一)天才儿童的早期教育要着眼于其终身学习和可持续发展

天才儿童是早慧儿童,他们都赢在了起跑线上,但能否在人生的马拉松比赛上最终夺冠,关键要看他们是否能够可持续发展。天才儿童的早期教育要为他们的终身学习、终身发展奠定根基。为此,我们需要避免急功近利的做法,不要干涉和计划天才儿童的所有活动,要还给他们幸福的童年；不要拘泥于天才儿童专一方面的发展,而要关注天才儿童完整人格的培养；不仅要使天才儿童在某一个或几个领域的学习兴趣、主动性得到保持,还要使天才儿童成为和谐的、全面发展的人。要尽量给予天才儿童自主选择的机会和自由活动的空间,充分发展天才儿童的感受力和想象力,发展天才儿童多种兴趣和爱好。只有把天才儿童培养成丰富的、完整的个体,才可避免他们发展过程中的断裂,并获得一生的可持续发展。这样,天才儿童才会在其天赋成就上走得更长、走得更远。很多天才儿童的发展之所以功亏一篑、虎头蛇尾,多是我们的教育急功近利、贪功冒进所致,这种教育只关心天才儿童“走得快不快”,不关心其“走得远不远”。如果以“走得快”牺牲“走得远”的话,那么,无论天才儿童拥有多少知识、跳了多少级,对他们的教育都是失败的,因为他们失去的远远比得到的多得多。

(二)不要过分渲染天才儿童,使其拥有平常心

尺有所短、寸有所长,对天才儿童的过分渲染只会使这些孩子背上沉甸甸的心理包袱,或者相反,走向狂妄。加德纳的多元智力理论启示我们人与人之间的区别更多地在于智力优势领域的不同,而不是智力高低的差异。大多数情况下,神童只在专一的目标上获得成就,其它领域里则表现平平甚至较差。木秀于林,风必摧之,对天才儿童的过分渲染只会害了他们。学会保持沉默,才是对天才儿童顺利成长的最好保护。

实际上,正是那些学会沉默、没有在早期大鸣大放的天才儿童最终发展为成人世界中的佼佼者。他们在童年时期没有为人津津乐道,甚至被误解为低能儿童。这些“世之大器”并非 “小时不了了”,而是因为主客观原因掩藏了自己儿时的光芒,才拥有了不被人干扰的正常发展环境,并能够保持一份平常心态,致使他们后来取得了举世瞩目的成就。爱因斯坦从小就对数字计算有着极强的兴趣,不过他语言能力的晚熟使他显得比较木讷。科学家对爱因斯坦大脑的最新研究也表明,爱因斯坦的大脑拥有更高密度的神经分布、更大比例的神经胶质,他的每一个脑叶部分,包括额叶、顶叶和枕叶部分,都拥有异乎寻常的复杂沟回。因此,爱因斯坦的大脑也被誉为“最聪明的大脑”。美国20世纪最著名的数学家、控制论创始人诺伯特·维纳(Norbert Wiener),从小聪明过人,但其父从不让别人称呼维纳为“神童”。维纳之所以能从天才儿童走向天才,完全得益于早年的韬光养晦,善于沉默。回顾自己的教育经历,维纳曾说道：“我的父亲之所以成功,是因为他从没将我当成神童；我之所以成功,是因为我没将自己当成神童。9 岁那年,如果父亲没将我送进一所普通大学,而是直接将我送进哈佛大学,那么就没有今天的我,因为我已经被人们当成神童,扼杀在早慧的摇篮里。”①[美]哈里·罗伯森著,沈园编译：《神童是这样长大的》,《思想理论教育》2010年第2期。因此,要使天才儿童顺利成长,就不要给他们贴上“神童”、“天才”的标签,不要急于炫耀自己的孩子,并要想方设法躲避媒体的关注,防止媒体对他的过分追捧,破坏其正常的生长环境。“我想,的确是有真正的神童,不过他们总是沉默的,沉默得如同植物。因为真正智慧的人,懂得‘永远不要放过任何一次保持沉默的机会’。因此,他们很少在童年时期就路人皆知地大鸣大放。”②蒋方舟：《神童生涯只是一场献媚》,《跨世纪》(时文博览)2010年第3期。

(三)充分发展天才儿童的浪漫阶段

著名哲学家怀特海(Alfred North Whitehead)曾把人类的智力发展分为三个阶段：浪漫阶段、精确阶段和综合阶段。按照怀氏的说法,幼儿及小学阶段属于浪漫阶段。在浪漫阶段,“人们所讨论的题目具有新奇的活力；它自身包含未经探索的因果逻辑关系,也以丰富的内容为探索者提供了若隐若现的机会。在这个阶段,知识不受系统的程序支配”。①[英]怀特海著,徐汝舟译：《教育的目的》,北京：生活·读书·新知三联书店,2002年版第32页。浪漫阶段是孩子开始体验世界、认识世界、发现世界的阶段,是琢磨问题、追求答案、图谋新经验的阶段,浪漫阶段的重心是儿童自由地观察想象、思考行动。因此,过早过多地让天才儿童沉溺于书本抽象知识,忽略他们与自然和社会接触的机会,会使天才儿童的感觉能力过早蜕化,影响天才儿童的想象力、创造力以及对知识、生命的热情。“在浪漫阶段的自然发展尚未结束时就对精确性进行训导,必然会妨碍他对概念的吸收。”②[英]怀特海著,徐汝舟译：《教育的目的》,北京：生活·读书·新知三联书店,2002年版第59页。“没有浪漫的冒险,至多你只能得到缺乏创新的死板的知识,而最坏的情况则是你轻视概念——根本无知识可言。”③[英]怀特海著,徐汝舟译：《教育的目的》,北京：生活·读书·新知三联书店,2002年版第60页。浪漫阶段的发展有利于天才儿童拥有活跃的思维,永葆旺盛的求知欲和不懈探索的精神,并使知识转向智慧,“浪漫必须加以培养,因为浪漫毕竟是我们要得到的那种和谐的智慧中的一个必要组成部分。但是还有另一个原因：如果生命有机体的领悟力不能通过浪漫而保持新鲜的活力,他就不能吸收工作的果实。”④[英]怀特海著,徐汝舟译：《教育的目的》,北京：生活·读书·新知三联书店,2002年版第62页。没有在浪漫阶段的充分发展,天才儿童的感觉、生命以及批判活力就会褪化,理解力就会失根,天才儿童的智力发展就失去了源头活水。

根据脑科学的最新研究,儿童大脑在六岁时就已获得了两倍于成人的神经元连接,随着儿童年龄的增长和学习的专门化,许多神经元连接都逐步蜕化,只有那些经常得到使用的神经元连接被保存了下来,并变得更加粗壮和有序。大约在十岁时,决定儿童情感、认知和人格的脑神经模式就已基本定型,所以,“一个儿童在青少年浪漫期所形成的特点,将决定理想和想象如何塑造和丰富他未来的生活”。⑤[英]怀特海著,徐汝舟译：《教育的目的》,北京：生活·读书·新知三联书店,2002年版第39页。。因此,浪漫阶段的充分发展有利于拓展天才儿童的智力空间,丰富其大脑的神经元连接,使他们的脑神经模式基本定型时还能拥有尽可能多的神经元连接,为他们将来的创造性成就奠定根基。

(四)让天才儿童拥有正常的同伴交往

天才儿童多具有自我中心、缺乏社交能力、心理比较脆弱等缺陷,这是他们成人后社会适应不良、出现发展危机的重要原因之一。枯燥、永无止境的学习训练与单一、刻板的教育方式剥夺了他们正常的童年生活和同伴交往,造成了他们生活阅历的缺乏以及社会理解能力的弱化。因此,对于天才儿童,应该让他们拥有与自己年龄相似的朋友和正常的同伴交往,这有利于他们的和谐成长与发展。首先,同伴交往有利于天才儿童去自我中心化,促进社会观点采择能力发展。年幼儿童都是自我中心化的,一般儿童通过正常的同伴交往都会逐渐去自我中心化,发展出正常的社交技能。而天才儿童在童年时期因为多局囿于亲子交往,缺失正常的同伴交往,因此成年后多比较自以为是、自我中心,不能站在别人的角度考虑问题。在亲子交往中,父母与孩子是不平等的,天然的血亲关系使得孩子无论做了什么,都会被宽恕,因此,亲子交往对儿童的去自我中心化是无能为力的。而同伴关系往往是平等互惠的关系,只有在同伴交往过程中通过体验冲突、谈判与协商,儿童才能学会控制自我、理解他人,获得相应的社会交往技能；其次,同伴交往满足了天才儿童的归属感和安全感需要,从而促进他们的心理健康。积极的同伴关系有利于天才儿童分享希冀和快乐,分担恐惧和不安,减少焦虑和失落,从而增强他们的心理弹性和适应性。再次,同伴交往有利于天才儿童形成正确的自我概念。他人是自我的镜子,在与同伴的社会交往中,天才儿童获得了自己是怎样被同伴所知觉的信息,从而形成正确的自我评价和自我认知。

(五)天才儿童的学校教育应以其全面和谐发展为旨归

目前,西方国家对待天才儿童的学校教育多是丰富式教育,我们国家多采用加速式教育。丰富式教育就是不让天才儿童离开同龄儿童的班级,只对其专长施以额外、特别的教育。加速式教育是指通过跳级、缩短天才儿童的学习年限的方式使他们快速成才。研究证明,丰富式教育比加速式教育更有利于天才儿童全面和谐的发展。Moshe Zeidner 和Esther Jane Schleyer 曾对分别处于“加速式教育”和“丰富式教育”条件下的1700多名以色列智力超常儿童进行了比较研究,发现后者表现出更积极的自我概念、更高的主观幸福感和更低程度的测验焦虑。①Moshe Zeidner and Esther Jane Schleyer.Evaluating the effect of full－ time vs part－ time educational programs for the gifted：affective outcomes and policy considerations [J].Evaluation and Programs Planning,1999,(22)：413－427.因此,即便以“少年班”或“天才班”的方式进行加速式教育,也不宜过分缩短天才儿童的学习期限,因为过分缩减天才儿童的学习期限,会挤压天才儿童丰富的、多方面发展的空间和自由阅读、自由思考的时间,负担过重必然会导致肤浅。“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育,他可以成为一种有用的机器,但是不能成为一个和谐发展的人。……过分强调竞争制度,以及依据直接用途而过早专门化,这就会扼杀包括专业知识在内的一切文化生活所依存的那种精神”,②爱因斯坦：《爱因斯坦文集》(第三卷),北京：商务印书馆,1979年版第310页。“学校的目标始终应当是：青年人在离开学校时,是作为一个和谐的人,而不是作为一个专家。”③爱因斯坦：《爱因斯坦文集》(第三卷),北京：商务印书馆,1979年版第147页。天才儿童不是工具、不是机器,他们是人,他们一样要成为有精神、有灵魂的整体人。关键的是,我们不仅要把天才儿童培养成对社会有用的人,更要培养成有智慧、有正义感、懂得生活意义的幸福的人,只有这样,他们才会拥有博大的胸怀、强烈的使命感和责任感,才可能成为真正意义上大写的人。