国内职业教育行动导向教学研究发展综述*

杨素娟 王洪雨

（广东技术师范学院 ，广东 广州 510665）

一、引言

行动导向的职业教育理念最早萌芽于20世纪80年代初的德国，形成于90年代中期[1]，近10年来成为国际职业教育界研究的热点。目前，我国职业教育界提及的“行动导向”译自德语“Handlungsorientierung”，英语国家称之为“Action Oriented”，其核心理念是注重关键能力的培养。自上世纪80年代起，“行动导向”成为德国职业教育和培训领域教学改革的主流，1998年德国联邦州文化部长联席会议通过并发布“学习领域”课程方案，确定了“以行动为导向”的教学理念在职业学校教育改革中的基础地位，为提高教学成效开创了新的途径[2]。关于行动导向教学的内涵，我国学界主流观点是“行动导向教学是根据完成某一职业工作活动所需要的行动和行动所产生和维持所需要的环境条件以及从业者的内在调节机制来设计、实施和评价职业教育的教学活动策略”[3]。职业教育行动导向教学自1997年由马庆发教授引入我国职业教育领域以来，学者和教师对它的研究逐年增多，从2002年国内发表第一篇有关“职业教育行动导向”研究的论文《德国职业教育教学改革的理论与实践》，到近年来国内多个省份的关于“职业教育行动导向”的课题的开展，都强有力的推动了国内职业教育行动导向教学的研究，为我国职业教育教学理念变革与职业教育教学实践改进提供了重要理论与实践的参考。然而，有关职业教育行动导向教学研究在我国近年来的发展脉络、发展特点、教师和学者具体开展了哪些工作，以及职业教育行动导向理念对解决职业教育实践问题和推动职业教育发展的影响等一系列研究的概况有待于梳理。“只有对一个研究领域已经产生和新产生的知识全面把握，才能深入的研究这个领域”[4]。因此，笔者通过对国内职业教育领域与行动导向教学研究相关期刊文献进行分析、总结，以期揭示出我国职业教育近十年来关于行动导向教学研究的发展概况、研究特点、存在的问题，为以后职业教育行动导向教学研究提供启示。

二、研究设计

（一）研究样本

主要通过对中国知识资源总库（期刊全文数据库、博士学位论文全文数据库、优秀硕士学位论文全文数据库、重要会议论文全文数据库）2004年1月-2014年7月约10年间的文献进行检索，检索时选择高级检索，检索项选择“主题”，通过同时对“行动导向”、“职业教育”2个关键词进行检索，共计384 篇文献，在此基础上，剔除一些与职业教育行动导向教学无关的文献，共检索出296篇论文作为研究样本。

（二）研究方法

本文主要采用内容分析方法。内容分析方法是一种主要以各种文献为研究对象的方法。它通过对研究内容进行客观的、系统的、定量的描述，以期实现本次研究的目的。

（三）研究维度

本研究主要从文献数量、文献来源、文献研究类型等三个方面着手，从细节处全面阐述职业教育行动导向教学的研究成果以及该领域的未来发展趋势。

（四）数据统计

本研究的各类数据统计和各种图表生成均采用Microsoft Excel Professional Plus 2010软件。

三、职业教育行动导向教学研究成果数量统计分析

（一）文献发表数量分析

从职业教育行动导向教学研究文献数量分布情况来看，首次涉及“职业教育行动导向”的文献是1997年马庆发的《行为导向：职业教育教学的新取向——职业教育教学论研究之二》[5]。另据笔者分析，国内较为系统、正式的研究职业教育行动导向教学的文献出现于2004年。因此，本研究数据统计以2004年为时间起点。据笔者统计，从2004年到2010年的文献数量保持稳步增长，而从2011年至2014年7月（硕博士论文还未上传），文献数量变化趋势较为平稳。可以看出，国内职业教育行动导向教学研究成果数量经历了稳步增长之后，近年来保持平稳态势。如图1所示。

图1 职业教育行动导向教学研究文献数量分布图

（二）文献期刊来源分析

通过分析文献的期刊来源，可以了解该研究领域的被关注情况。笔者在此选取国内发表数量在前14位且具有影响力的期刊（外加硕博士论文共计15种期刊）来分析职业教育行动导向教学研究的发展态势。

图2 职业教育行动导向教学研究文献来源分布图

从图2可以看出，职业教育行动导向教学研究的文献来源比较分散。其中，关于职业教育行动导向教学研究的硕博士论文数量最多（达到38篇，占分布图文献总量的33%），说明关于职业教育行动导向教学研究的主体是高校的教师和研究生。《职业教育技术》《职教通讯》《职教论坛》《中国科教创新导刊》《中国职业技术教育》《职业教育研究》《教育与职业》都是我国职业教育领域的热门核心期刊，可以看出，涉及职业教育行动导向教学研究的杂志最多的是职业教育领域，也说明了职业教育领域的学者和教师是职业教育行动导向教学研究领域的主要群体，他们对当今信息时代如何在职业教育领域有效的开展行动导向教学的关注度较高。《科技信息》《价值工程》发表的相关研究则说明职业教育行动导向教学研究的另一个热门领域来自企业，也表明了企业在员工培训方面较早关注行动导向教学，随后迅速进入到职业教育领域，成为“职业教育行动导向教学”。而职业教育领域对“职业教育行动导向教学”的研究又能促进企业培训对“行动导向”关注度的增长。而《中国管理信息化》《时代教育》《考试周刊》则表明在教育界和企业界等其他研究领域也逐渐开始探索职业教育行动导向教学在普通教育、经济管理、教学评估等方面的规律。可以看出，“职业教育行动导向教学”的研究成果遍布教育、企业等众多领域，也说明了“职业教育行动导向教学”已经引起与职业教育相关研究领域的重视。

（三）研究类型分析

研究类型则是对科学研究活动总体研究方式的抽象概括，能集中反映研究者的研究方式、研究思路[6]。从研究类型上可以大致看出文章的研究过程和研究的结果、形式教育科学研究的类型划分见表1[7]：

表1 教育科学研究类型

本研究主要按照表1中的分类方法对文献进行判定，最终得出关于职业教育行动导向教学文献的研究分析类型，如图3、图4、图5所示：

图3 职业教育行动导向教学文献类型按研究目的划分统计分析图

从图3可以看出，2004年到2006年间由于国内研究人员刚开始对职业教育行动导向教学范式进行关注，因而这一时期的文献主要以探索性的研究为主，缺乏描述性和解释性的研究；在他人的研究基础上，2004年出现了第一篇学位论文[8]，该研究主要从技术哲学这一角度对行动导向教学范式进行了深入的哲学思辨，提出了以实践（行动）为导向的职业教育逻辑核心，为应对当时职业教育教学的窘境提供了哲学思想角度的应对策略；2006年在探索性研究的基础上开始出现描述性研究[9]；解释性研究自2007年出现以后数量保持稳步增长，说明国内学者、教师开始深入研究职业教育行动导向教学范式的特点、影响因素以及实施策略等方面，从理论和实践层面推进了职业教育行动导向理念的本土化进程。

图4 职业教育行动导向教学文献类型按研究内容划分统计分析图

从图4可以看出，2004-2009年间在保持同步增长的同时，基础研究文献数量一直多于应用研究的数量，这说明国内对职业教育行动导向教学的研究多数仍然停留在对理论的探讨上，这也是由于国内职业教育行动导向教学研究起步较晚，还缺少一定的成熟理论支撑；但自2010年起，应用研究文献数量开始大幅领先于基础研究数量，对此，笔者在对文献来源及作者身份的统计分析之后发现， 应用研究的文献来源的主要组成部分是高等职业教育一线教师的研究成果。这些文献往往由教师本人根据自己所授课程的具体内容及环节，依照职业教育行动导向教学范式的指导思想进行设计实施，通过观察记录总结而产生。由于受教师的学术训练不足、研究水平低下等因素所限，此类研究成果水平参差不齐，多数研究成果的科学性、严谨性有待商榷。即便如此，我们也同样感到欣慰：在职业教育行动导向教学的应用研究成果数量不断增加的同时，笔者发现，大部分文献开始聚焦于具体课程背景下关于行动导向范式的探索，这类研究的目标小且具体，有意识的避免了国内职业教育研究泛而空的通病。同时，这也反映出一线学者、教师对职业教育教学效果、教学质量的重视，为我国职业教育教学改革作出了积极的思考和主动的探索。但不容否认，关于职业教育行动导向教学的应用研究还需进一步深入。

图5 职业教育行动导向教学研究文献类型按研究性质划分统计分析图

从图5可以看出，2004-2012年间，质性研究文献数量一直保持稳步增长态势，而量化研究自2006年开始出现之后数量微小且时常波动。总体上，量化研究文献数量占总体文献数量的比例较小（0～33%之间波动）。这说明国内多数学者、教师对职业教育行动导向教学研究仍停留在经验的总结和对问题解决的猜测层面，量化研究意识较为欠缺。笔者分析文献来源类别之后发现，量化研究方法的应用绝大多数集中在硕博士论文这类文献上，学术期刊鲜有涉及量化研究方法的文献。教育科学从哲学中分化出来，形成一门独立的学科已经有很长的历史，但在我国，教育科学研究却长期停留在传统哲学的抽象辩证思维的水平上。因而可以看出，国内职业教育界学者、教师在关于行动导向教学研究方面与世界接轨程度、研究水平有待进一步提升。

综合以上分析，目前职业教育行动导向教学研究领域的研究主要以应用研究为主，基础研究较少，而描述性、解释性研究正在逐渐增多，研究性质也趋向于质性研究和量化研究相结合的方式。国内学者和教师对于职业教育行动导向教学的关注正在逐渐地由理论研究向应用研究发展。另外，笔者在对文献以“研究性质”为标准进行分类的过程中发现，由于现在很多的文献采用了质性研究和量化研究相结合的研究方式，所以对这些文献来说，其研究性质具备了双重属性，难以界定。但通过对文献的内容分析总结发现，质性研究往往成为量化研究获取数据的方式或方法，本质属于量化研究的一部分，因此笔者对此界定为量化研究。这也反映了当前职业教育研究的一个特点：将质性研究和量化研究有机结合，在研究过程中采用统计分析和逻辑分析方法，从而将研究对象的本质、特征以量化的形式揭示出来。

四、研究成果述评

对职业教育行动导向教学研究的文献进行数据统计可以从宏观层面反映该研究领域的发展态势，而对文献研究成果的分类总结则可以使我们全面了解该领域发展的具体情况[10]。由前述得知，从研究的内容角度分析，目前职业教育行动导向教学研究领域主要集中在基础研究、应用研究方面。本研究主要通过对职业教育行动导向教学的基础研究和应用研究成果进行简要的总结、阐述，以期全面地表征国内职业教育行动导向教学研究领域现有的研究成果和发展趋势。

（一）职业教育行动导向教学基础研究成果述评

国内在职业教育行动导向教学研究的理论建设层面，不少学者和教师在研究探讨“行动导向教学”的内涵与特点、教学模式研究、教师角色定位等问题上进行了多角度的探讨，并且提出了一些相应的理论和建议。

1．定义与内涵

“行动导向”一词源自德文Handlungsorientieurng，它在最初引进我国职业教育教学领域时，被译为“行为导向”[11]，但考虑到这一译法容易和与之对立的教学理论，如华生、斯金纳等人提出的以“刺激一反应”为基础的“行为理论”和“行为主义”相混淆，后经姜大源教授改译为“行动导向”。但在目前，不同的学者、教师对行动导向教学的概念与内涵所持观点不尽相同。其中，刘佳萌、范琳、陈冰梅等学者从职业教育教学过程角度为行动导向教学给出了理解：刘佳萌认为，行动导向教学是一种以完成某项活动及在该活动指导下设计、实施和评价行动过程的教学活动[12]。薄跃萍认为，职业教育行动导向教学是指由师生共同确定的行动产品来引导教学组织过程，学生通过主动和全面的学习，达到脑力劳动和体力劳动的统一。范琳认为职业教育行动导向教学是指以行动或工作任务为主导方向的职业教育教学模式，其目的在于培养学生的职业行动能力[13]。陈冰梅认为，行动导向教学是根据完成某一职业工作活动所需要的行动以及行动产生和维持所需要的环境条件以及从业者的内在调节机制来设计、实施和评价职业教育的教学活动，其目的在于促进学习者职业能力的发展[14]。徐书芝等从师生关系角度为行动导向教学给出以下定义：职业教育行动导向教学首先是一种以学生为中心，以培养学生行为能力为目标的教学理念，其核心思想是注重学生关键能力的培养；其次，行动导向还是一种教学模式，是在教师行为引导下，在教学过程中通过创设教与学、师与生平等互动的交往情景以及教学各要素的重新组合，引导学生在与岗位职业相匹配的情境中，手脑一体，自主学习，即做中学，学中做[15]。喻宝义、王红英、谭明霞、谢淑润等学者从学习者知识能力获得的角度出发提出以下看法：喻宝义认为行动导向教学是以学生为中心，以能力为本位，以教会学生学会学习、学会工作为目标而开展的教学活动[16]。王红英认为行动导向教学是在仿真、模拟或真实的情境中以工作任务为驱动，以职业行动为导向的一种职业教育教学指导思想和策略，是由一系列的以学生为主体的教学方法所组成，它通过现代教育所倡导的学生自主学习来促进学生职业行动能力的发展的范式[17]。谭明霞认为行动导向教学是一种符合职业教育目标的教学模式，其基本内涵是通过行动产品引导教学过程，学生通过主动与全面的学习达到脑力劳动和体力劳动的统一[18]。谢淑润、夏栋认为，职业教育行动导向教学的内涵在于：强调学生是学习过程的主体，教师是学习过程的组织者与协调人，在教学中教师与学生充分互动，通过一系列恰当的教学方法让学生通过“独立获取信息，协作制定计划、有序实施计划、客观评估结果”等环节，使学生在独立思考、团结协作的实践中，掌握职业技能，习得专业知识，从而构建属于自己的经验、知识和能力体系[19]。王学明、王东伟、崔发周等人从职业教育教学理念角度对行动教学的内涵给出了定义：王学明认为，行动导向教学法不是一种具体的教学方法，而是指导、组织整个教学过程的一种思路，包括以行动为导向的课程(模块)体系、以行动为导向的教学内容、以行动为导向的考核标准、以行动为导向的教学组织及行动导向的教学方法[20]。王东伟认为，职业教育行动导向教学的内涵是指教师不再按照传统的学科体系来传授教学内容，而是按照职业工作过程来确定学习领域，设置学习情境，组织教学[21]。崔发周认为职业教育行动导向教学内涵应包含以下几方面：教学目标是完成一项完整的工作任务，促进学生职业行动能力提升；在师生的交互关系中，学生处于中心地位；学习资源和学习情境在整个教学过程中处于中心地位；教学过程分化为学习过程和学习支持过程；行动导向教学是一种开放式教学；职业文化是行动导向教学的“软环境”[22]。

以上各位学者从不同角度对职业教育行动导向教学的定义可以看出，国内学者对行动导向教学的内涵的理解是一致的。我国学者基于国内职业教育现状基础考虑，将职业教育行动导向教学的内涵阐释的更加民族化、本土化，更适宜于我国教育研究中的应用。不同学者理解可看到一个共通之处，对职业教育行动导向教学含义的表述往往基于特定的教育教学实践情景，通过在具体教学实践中运用一些策略、工具来操控教学过程，最终产出新的教育理论和教学革新。以上研究在围绕职业教育行动导向教学的各种阐述中，虽然表达方式、方法不同，但其核心却是相同的。即行动导向教学的内涵要素应包含以下几方面：一是基于实际工作流程创设任务情景；二是教师主导、学生主体；行动导向教学是职业教育的一种范式、理念，而非教学法。

2．特点

关于职业教育行动导向教学的特点，国内学者、教师分别从不同的侧面对职业教育行动导向教学的特点进行了总结。其中，鄂甜、刘佳萌、周密等学者从教学设计角度总结了行动导向教学的特点：鄂甜认为，职业教育行动导向教学的特征应包括以下几点：学习单元设计以“情境化的学习任务”为载体；课程设置以“典型职业活动”为核心；课堂教学以“行动导向教学”为基本教学模式[23]。刘佳萌认为职业教育行动导向教学的特点有四点：学生主动参与教学设计；教学设计的完整性；教学评价的多维性；行动的互助合作性[24]。周密认为职业教育行动导向教学的特征包含四方面：以学生为中心；以培养学生的综合职业能力为宗旨；注重创设真实情境；教学手段的多样化[25]。

从师生角色扮演角度，王东伟、王荣兰等人对行动导向教学的特点做出了一下总结：王东伟认为，职业教育行动导向教学的特点有：学生是学习过程的中心；教师扮演学习过程的组织协调者一角；教学过程中师生互动；学生在教师辅助的实践中掌握职业技能、学习专业知识，将实践的真实体会和所学转化为属于自己的经验，构建专属自己的知识体系[26]。王荣兰认为行动导向教学的特点有以下几方面：行动导向教学的本质特征是培养学生的创造性；行动导向教学内容具有综合性与实践性；行动导向教学主体特征是学生的自主性和探究性；行动导向教学目标和教学评价具有多维性和综合性；行动导向教学教师角色特征具有创造性和创新性[27]。崔发周、谭志华、谭明霞等学者从教学组织要素角度对行动导向教学特征作出以下理解：崔发周认为，职业教育行动导向教学应包含以下几方面要素：学生；工作任务；工作情境；学习资源；教师；职业教育文化[28]。谭志华认为职业教育行动导向教学的特征包含以下几方面要素：一是以任务为导向、以能力为基础来确定教学内容；二是以能力培养为目标，通过任务的完成过程培养学生的职业能力；三是以学生为主体，教师引导学生自主学习，将传统分数激励转变为工作质量控制和过程评价；四是以过程为导向来设计教学过程，一改以往讲授为主的教学过程，成为一个由资讯、计划、决策、实施、检查、评估六个环节组成的完整的“行为过程”[29]。谭明霞认为行动导向教学的典型特征包含五个方面：教学内容方面，行动导向教学一般采用跨学科的综合课程模式，不强调知识的学科系统性，而重视“案例”和“解决实际问题”；学生方面，注重学生自我管理式学习，要求学生一开始就参与到教学过程的设计、实施和评价中，强调学生的合作与交流；教师方面，认为教师是教学活动的策划者，是学生的咨询师和专业对话伙伴，是教学评估的组织者和学生导师；教学组织方面，强调从学生的兴趣出发，创造机会让学生以小组或结对参与教学活动；教学方法方面，灵活多样，多种方法交替进行[30]。从教学情景领域角度出发，蔡龙文、王翠苒、杨彩云等人提出以下观点：蔡龙文从三方面对职业教育行动导向教学的特征进行了总结：行动领域：工作任务的职业情境；学习领域：行动领域的教学归纳，即按照教学论要求对职业行动领域进行归纳后用于职业院校的教学行动领域；学习情境：学习领域的具体化[31]。王翠苒从以下几点概括了职业教育行动导向教学的特征：强调学习者个体行动性；强调教学过程的完整性；注重学生的团队协作能力培养；注重教学评价的开放性[32]。杨彩云认为行动导向教学的特征应包括：注重能力培养；注重学习行动的主动性；注重学习行动的合作性；注重教学过程的完整性；注重教学评价的多元性[33]。

通过分析以上学者的研究，可以看出，职业教育行动导向教学的特征有三方面：一是目标导向性较强：在教学的过程中，教师以学生能力增长为教学目标开展教学，通过多种教学策略对学生的学习方法及学习习惯进行引导。二是互动性较强：基于行动导向的教学互动主要包含师生之间的互动和学生与学生之间的互动。三是学生自主性较强：在行动导向教学中给学生呈现小组探究类的题目，由于对标准答案没有硬性的规定，这样可以使学生在最大程度上发挥想象力、创造力、合作能力。

3．教学模式研究

在职业教育行动导向教学的模式研究层面，国内众多的学者、教师从不同维度将自己具体的课程教学、管理经验分别总结提升到了理论层面。程道明、赵智峰等人从内涵角度提出以下教学模式：程道明、杜迎新认为，体现“行动导向”理论内涵的教学模式主要有三种：基于真实任务的合作学习；基于问题解决的探究学习；基于案例辨析的讨论学习[34]。赵智峰认为行动导向教学模式应围绕以下主线展开：项目任务——资讯(初识设备、设备认知、设备分类)——计划——检查与实施(设备使用)——考核评价[35]。唐文晶、郑义丰、唐菀、刘东波等学者从教学流程角度出发，提出了以下教学模式：唐文晶认为职业教育行动导向教学完整的模式应包括：对课程教学内容进行梳理，确定学生对课程内容学习的兴趣点；把学生最感兴趣的部分作为工作目标，设计要完成的工作任务；将需要讲授的内容进行分类，对设计的工作任务进行分解，形成包含重要知识点的各子任务；工作任务资源准备；工作任务实施；工作任务考核与评价[36]。郑义丰认为行动导向教学模式在落实的过程中，分为不同的阶段，具体步骤如下：分析→信息收集→计划决策→实施→检查→反思评价六个阶段[37]。唐菀认为行动导向教学模式分六步：第一步是着眼能力，目标导向第二步是分组分工，明确任务。第三步是创设模拟，导入情境。第四步是案例研判，自主实训。第五步是自由讨论，成果展示。第六步是总结完善，巩固拓展[38]。刘平从四阶段对职业教育行动导向教学进行了总结：导入教学任务；实施：教师讲解、学生分组，分工搜索资料，解决问题，教师师指导修改；成果展示；学生、教师点评[39]。刘东波基于财经类高职教育的特点，按照职教专家提出的“工作过程系统化”课程方案要求，对行动导向教学模式提出以下设想：一是把企业岗位和其工作过程引伸到市场变化形态和行业政策制订之中，使职业工作岗位规格标准与企业外部条件变化充分结合，更加准确地对完成企业岗位任务素质标准进行明晰。二是对工作活动周围技术性工作进行疏理和整合。三是把行动导向教学理论变为行动导向方案[40]。另外，从系统教学设计层面，梁振辉、郑新源等人提出了分阶段、层层递进的教学模式：梁振辉、周向军在基于Moodle平台的行动教学设计中认为，教学模式主要包含以下环节：资讯；确定项目任务；制定计划；实施计划；检查评估；归档或结果应用[41]。郑新源提出了以下教学模式：岗位分析：分析就业需求、确定专业岗位；工作任务分析：根据专业对应岗位及岗位群实施典型工作任务分析；确定学习领域、构建学习情景：根据认知及职业成长规律将行动领域转换为学习内容，将学习内容重构组合，选择合适的载体构建学习情境；组织教学：在分解工作过程、分析工作任务、确定学习领域、创设学习情景的基础上，采用案例教学、角色扮演、头脑风暴、项目教学等方法组织教学[42]。

从以上学者的观点可以看出，基于职业教育行动导向教学模式的提出往往是具体学科知识教学情境下新方法、新理念应用的结果。由于职业教育教学具有面向工作过程的特性，因此以上诸位学者提出的教学模式也与实际工作过程要求是相一致的。

4．教师角色定位

职业教育行动导向教学范式为促成国内职业教育教师由传统的“传授者”角色向现代的“组织者”角色转变提供了深刻的启发。国内学者根据自己对职业教育行动导向教学理念的要求提出了自己的思考和见解。甘晓燕根据行动导向教学的“以学生为主体”要求，提出教师应从“备课”（以教学内容准备为主）向“备学生”（以学生接受能力为主）转变；课堂教学要从“专业知识传授”向“方法能力培养”转变；传统课堂中老师的主体地位应从“告知式教学”向“建构式教学”转变，即变“老师做（讲）”向“学生做”转变；课堂教学关注的重点由“结果性主体”向“过程性主体”转变[43]。刘家秀认为教师角色转变应包含以下几方面：由学科体系教育者转变为具有“以生为本”职教理念的培养者；由知识传授者转变为课程及课程资源开发者；由知识灌输者转变为重过程学习设计、组织者；由智力开发者转变为综合素质人才的培养者；由教师中心转变为师生平等关系的合作者[44]。张晓娟认为教师的角色转变应该从以下几点着手：一是由重传授向重训练转变；二是由重教师“教”向重学生“学”转变；三是由重结果向重过程转化；四是由重教学向重育人转化[45]。

可以看出，基于行动导向教学范式的职业教育教师角色转换的研究目前在国内的数量较少，以上三位学者的研究多是以自己的教学实践经验为出发点，观点具有较强的针对性意义。然而缺乏一定的理论支撑也是值得研究人员关注的地方。因此，探索基于特定教育理论的职业教育教师角色转换的研究在职业教育行动教学背景下具有重要意义和价值。

（二）应用研究成果述评

任何一个理论价值的衡量和判断，要看对教育实践的推进程度和进化深度[46]。基于行动导向教学范式的职业教育课程开发和教学设计是将行动教学理念应用于职业教育实践教学的重要体现。国内学者、教师根据自己的研究和教学实践，针对不同学科从不同侧面提出了众多职业教育课程开发策略以及教学设计思路。

1．基于行动导向教学范式的职业教育课程开发

从课程开发的完整流程角度，范蓉、蒋丽霞、商书明等人提出了以下课程开发步骤：范蓉认为，基于行动导向教学范式的职业教育课程开发应经历以下过程：分析课程——明确课程性质及属性；明确目标——归纳筛选课程的主要知识、技能考核内容；归纳主题——对照典型岗位工作任务，归纳学习主题；开发项目——根据学习主题选取开发相关联的学习项目；配套资源——根据教学项目、单元配套建设教学资源；完善考评——设计多元合理的考核评价方式及激励措施；课程优化——课程开发完成后，通过实施进行课程开发的反馈调整[47]。蒋丽霞，蒋丽波提出基于行动导向教学范式的职业教育课程开发应具备以下三个步骤：首先，通过“专家—技术工人访谈会”等形式，确定某一专业所对应工作岗位及岗位群的系列典型的职业工作任务；其次，由职业学校的教师、行业及课程专家对开发出来的典型职业工作任务，按照认知及职业成长规律重构整合，转换为专业学习领域(课程)；第三，职业学校教师根据教育学规律及现实教学条件，将某一学习领域的课程凝练成一些主题的学习单元(即学习情境)[48]。商书明认为，行动导向教学的课程开发流程是：核心职业能力调研→核心职业能力分解→确定典型工作任务→确定项目内容→确定教学方法→开发项目任务单。并且他对此作了进一步的补充：前三步主要考虑的是培养学生的实际操作能力；第四步是将职教性与高教性融合的关键一步，要考虑到知识的系统性，将之与前三步的结果有效整合；第五步是项目教学内容顺利实施的保证；最后一步则是保障教学效果的重要举措[49]。而蔡龙文、黄晓赟从课程开发要素角度提出，基于行动导向教学理论的工作导向课程开发应包含以下三个基本要素：确定行动领域；确定并描述学习领域；建构学习情境[50]；行动导向课程开发过程是追求和实现学校教学实际、企业生产实际、社会和个人发展实际需求相结合的一个系统化的开发过程[51]。郑晓梅从课程设计的原则角度指出，基于行动导向教学范式的职业教育课程开发包含以下五个环节：课程目标的教育性原则；课程设计的情境性原则；课程结构、课程要素的协调性原则；课程开发主体的合作性原则；课程开发规模与范围的适宜性原则[52]。

从以上学者的观点中不难看出，基于行动导向教学范式的职业教育课程开发思想的核心是工作过程导向。基于该理念下课程开发除了注重面向实际生产流程的特点外，同时也兼具传授基础知识的特征。二者在课程开发过程中密切配合，彼此互补。共同奠定了课程开发基础与重心。

2．基于行动导向教学范式的职业教育教学设计

教学设计是课程设计在教学目标的指引下的具体实现。从职业教育教学原则角度看，王荣兰提出，基于行动导向教学范式的职业教育教学设计应该遵循以下几条原则：以学生为中心的原则；以实践为中心的原则；开放性原则[53]。廖建梅认为，行动导向教学设计应遵循以下九条原则：相信学生具备理性、自由，甚至具备自我否定的能力；不求教师和学生是一个完美的人，而是一个会犯错误并能从错误中学习的人；推动和促进独立思考，而不是提前给出答案；提倡共同负责，而不是一个人对所有事物负责；提出和允许提出许多种建议，而不是只有一种答案；允许进行组织，而不是给出组织措施；允许学习者制定计划和控制学习过程，而不是所有的都由教师确定；允许学习者自己制定评价标准并检查学习成果；鼓励和赞扬，而不是指责和挑剔[54]。崔倩提出，行动导向职业教育教学设计应遵循以下原则：科学性原则；以学生为中心原则；情境性原则；目标明确原则；合作学习原则；反思性原则；人本主义原则[55]。从教学流程角度出发，周彦斌提出，基于行动导向教学范式的职业教育教学设计过程由以下步骤组成：课题的提出；对学生进行分析；参照培养目标；选择相应的教学方法；资料的准备与组织；教学组织实施与控制；教学效果评价与评估[56]。吴青萍在模拟电子技术课程教学实践中提出以下教学设计思路：任务要求提出：教师提出各项目、模块及单元工作任务，学生明确任务的目的、要求及效果；任务分析：教师与学生一起分析任务、完成任务途径的合理性、总结基本规律并引申；相关知识：学生首先进行前续课程的回顾，加深对器件的认识，教师讲解实现工作任务所需要的知识点，解决“如何做”才能完成任务的问题；任务实施：以学生“做”教师“导”的学习模式，引导学生自主完成工作任务；总结拓展：根据学生提供的项目文档，检查本任务的完成情况和所能达到的效果[57]。从教学活动要素角度看，陈冰梅认为行动导向职业教育教学设计过程由四部分组成：教学环境的分析；学习情境的创设；教学媒体的选择；教学方法的运用[58]。彭飞，余胜泉，谭霓，刘军根据行动导向网络教学平台的体系结构提出，网络系统教学设计由以下子系统构成：学习活动序列设计子系统；学习活动序列学习子系统；学习活动序列监控子系统；学习活动工具库管理；学习活动序列模板库管理；学习活动序列管理；学习活动报表管理[59]。梁振辉、周向军在基于Moodle平台的行动教学设计中提出，网络活动及教学资源设计应包含以下几方面：任务学习说明；自主学习资源；作品提交及评价意见反馈；讨论区；调查问卷[60]。

由以上学者的观点可以看出，教学设计相对于课程设计而言，更具实用性和实效性。以学生为中心、增强学生自主学习能力是教学设计的重点。因此学者的研究注重与传统课程设计的区别。由于职业教育课程种类众多，要求不一，因而针对于具体的职业课程，基于行动导向教学设计的基本原则也体现出“求同存异”的特点。这种“求同存异”的特征为职业教育教学设计贯彻行动导向思想提供了多种参考，因而具有重要意义。

五、总结与讨论

本文通过对296篇职业教育行动导向教学相关文献内容的分析梳理，得出以下几点结论。

（一）国内职业教育行动导向教学研究水平目前处于稳步提升阶段，发展空间较大

职业教育行动导向教学研究自2004年引入我国以来已经经历了十年时光。到目前为止，该领域的研究依次经历了介绍引进——快速发展——稳中提升三个阶段。纵观该领域的研究历程，笔者发现，一方面，职业教育行动导向教学研究由于自身属于西方发达职业教育体系的产物，与我国当前职业教育理念、学者和教师的接受度等方面存在一定的缝隙，加之我国的学者专家和一线教师长期受社会主义计划经济的思想束缚，缺乏国际间的沟通交流，职业教育思想与国际接轨意识淡薄；虽有少数学者努力介绍引进国外研究最新成果，但作为国内一线的实践者——职业教育教师整体上在行动导向教学范式的接受度上仍不理想。另一方面，通过分析文献内容产生的背景，笔者同时也发现，学者教师对于自己的国外参观经历（多数是参观德国职业教育、企业）的总结文献是该领域近年来文献的重要来源。此类文献多属于基于作者本人在国家项目支持下远赴德国等国家参观考察，回国后将自己的所见所闻等第一手资料总结成文、公开发表的文献。因此可以看出，在国家政策的支持下，一线教师深入实地考查国外先进职业教育教学的机会正在逐年增多。可以预计，未来国内职业教育行动导向教学领域的研究将更具深度和广度，与国际间的交流合作将从根本上改变我国职业教育的传统理念和认识，最终会极大地推进我国职业教育行动导向教学范式的历史进程。

（二）研究范围广泛，研究缺乏深度

国内职业教育行动导向教学研究从开始的探索介绍引进到近年来的突破学科界限的研究，以及开始涉及普通教育研究文献的出现都说明该领域研究范围在不断地扩展。但不容否认，国内基于行动导向教学研究的深度不够：理论局限于少数学者的介绍引进，研究者自身探索的积极性欠缺；实践教学虽在真实情境下开展，但多数研究仅仅停留于教学法的生搬硬套，甚至单单介绍行动导向理念下的教学法（引文、项目教学、角色扮演、手册指导等方法）成为老生常谈；由于国家教育制度的局限性，研究的形式主义近年来有蔓延的趋势，部分研究的动机显然脱离学术目的的本身。由此可以看出，国内研究该领域的范围虽在不断开拓扩展，但研究深度和研究质量有待于进一步提升。

（三）基于行动导向教学的职业教育教学设计和课程开发研究不够充分

基于特定教学理论的教学设计和课程开发是其应用研究水平的核心体现。通过本研究，笔者发现，在有关行动导向教学设计研究的文献中，对于理论探讨行动导向教学设计的内涵、原则、影响因素的文献较多，然而多数学者和教师在阐述教学设计方法的方面缺少进一步改进的策略。在此问题上，多数文献往往先列举行动导向教学设计的概念、常用方法、设计原则等相关铺垫性文字，然后通过相关的教学实践研究说明基于行动导向教学范式的教学方法的有效性，最后提出改进相应的措施。然而这些研究仅仅停留在描述和解释层面，缺乏后续的数据验证，也缺少相应的推广层面的研究。另外，对于课程开发研究，当前仅有少数学者在研究基于行动导向教学理念的课程系统的设计开发，但也由于缺少行动导向教学课程开发相关理论的支持，处于摸索阶段。 随着国内广大学者、教师在该领域研究工作的进一步开展，可以预期，在后续的研究中将进入教学设计水平和课程开发水平的提高阶段，也将是国内行动导向职业教育教学设计、课程开发进步的关键时期。

六、研究展望

行动导向教学研究作为国内职业教育教学改革研究的重要领域，近十年来有力地推动了我国对职业教育行动导向教学的研究。 它不仅给国内的学者和教师提供了一个重要的职业教育研究视角，同时也预示着未来职业教育教学理念发展变化、职业教育学习者学习方法的新取向。这也是行动导向教学范式在国内职业教育领域备受学者、教师追捧的原因所在。虽然职业教育行动导向教学在国内发展还处于发展提升阶段，研究质量不甚理想，但取得的研究成果还是可以见证国内众多学者、教师所作出的努力。本文通过对2004年1月到2014年7月间的职业教育行动导向教学研究文献的分析，简要的描述出目前国内行动导向教学研究领域的发展轮廓和趋势，为后续的职业教育行动导向教学研究提供参考。

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