发达国家学前教育师资培养的经验及启示

范安平,吴慧娴

(1.上饶师范学院 教育科学学院，江西上饶334001；2.池州学院 音乐与教育学院，安徽池州247000)



发达国家学前教育师资培养的经验及启示

范安平1,吴慧娴2

(1.上饶师范学院 教育科学学院，江西上饶334001；2.池州学院 音乐与教育学院，安徽池州247000)

学前教育师资数量不足、质量不高已成为制约我国学前教育事业发展的主要因素。发达国家在学前教育师资培养中强有力的立法保障、国家与地方财政的大力支持、完善的培养体系和多样化的培养模式，以及严格的专业教师资格认证和标准化评估体系，为我们提供了可资借鉴的经验。优化学前教育立法、完善教师培养制度、加大师资培养投入、提高培训质量、建立严格规范的教师资格认证制度和完善监督与评估机制，是加快我国学前教育师资队伍建设的当务之急。

学前教育； 师资培养； 发达国家； 经验； 启示

我国学前教育在进入快速发展时期的同时，也面临着诸多困难和挑战，其中最主要的问题还是师资队伍数量不足，整体素质不高。探讨发达国家学前教育师资培养的有益经验，对于加快优化我国学前教育师资队伍的培养具有积极的启示意义。

一、发达国家学前教育师资培养的经验

(一)国家立法保障学前教育师资队伍的建设与优化

美国政府为确保其在国际竞争中的领先优势，历来重视学龄前儿童的教育工作。仅上世纪80年代以来，就先后颁布了有涉学前教育师资方面的《提前开始法》《儿童保育法》《早期学习机会法》等一系列法律法规。2008年美国政府颁布的《高等教育机会法》中，则专列条款强调学前教育师资培养的重要性，并规定要保证其有关工作的实施与落实。[1]2002年还曾专门发布了《不让一个儿童落后》法案，其中要求学前教育教师的学历应在2006年之前达到学士学位水平。美国政府就学前教育所颁布的相关法律法规，不仅为学龄前儿童的教育提供了法制保障，也对学前教育师资的培养起到了极大的推动作用。“二战”后的德国政府以振兴教育为要务，于1946年颁布了《德国学校民主化法律》，随后又颁布了《教育民主化的基本原则》和《教育结构计划》等，在这些法律、法规中均涉及幼儿教育及师资问题。战后的日本同样非常重视学前教育和其师资的培养，无论是1947年颁布的《学校教育法》，还是1949年施行的《教育公务员特例法》，均将幼儿园教师与中小学教师同样看待，享受类同公务员的待遇，同时也要求幼儿教师需遵循有关在职进修的规定，而地方部门和幼儿园则必须提供相应的保障。日本在1988年重新修订的《教员许可法》中还明确规定从事幼教工作者必须执有“幼儿园教员资格证书”，否则个人和受聘单位均属违法。

针对学前教育师资水平的提高问题，其他诸多发达国家也采取了相应的立法措施，如英国政府发布的《英国教育法》和《教师专业标准》均对幼儿教师职业生涯中的专业发展提出了明确的要求。丹麦2007年由国家教育部针对学前教育师资培训颁布执行的《教养员学习项目法》就详细而明确规定了教养员(学前教育教师)职业培训所应完成的课程内

容、实习和考核方式等。

(二)政府和地方财政对学前教育师资培养的大力支持

世界各发达国家都非常重视并加大对学前教育师资培训的财政投入。早在20世纪80年代美国颁布的《提前开始法》就为3-5岁儿童的发展制定出具体的财政拨款原则和条例，从1981年至2010年，美国联邦政府的平均拨款数额逐年递增，2010年的财政拨款达到80亿美元，是1981年的8倍，政府的财政支持为学前教育师资的培训提供了充裕的资金。英国培训企业委员会(TESC)在1999年拨款700万英镑用于幼儿教师的在职培训，英国的“教育与就业部”规定要为每个参加在职培训的幼儿教师提供培训补贴。2001年，英国政府拨款 10亿英镑用于学前教育机构中教师的专业发展，到了2004年，拨款数额达到40亿。新加坡政府也积极加大对幼儿教师在职培训的财政投入，政府和幼儿园共同承担幼儿教师的在职培训费用。针对主动参加大专课程培训学习的每位教师，新加坡政府资助5000新元，幼儿园则承担剩余费用。[2]日本政府也对参加培训的幼儿教师提供财政支持，如幼儿教师可以免费参加短期课程培训，幼儿园和教育委员会共同承担幼儿教师长期进修费用。还有一些北欧发达国家的学前教育生均公共经费投入均超越了私人经费的投入，这其中就包括对学前教育教师的培训投入，正如欧共体经济发展委员会的估算,国家需要提供每学年儿童人均经费8000美元以上的投入，才能确保招收3-6岁儿童的全日制托幼机构雇用合格的教职员工,并且保证恰当的师生比和较高的教学质量。[3]丹麦2010年的财政统计数据显示，其对学前教育的财政支持占整个国家GDP的1%，同时，丹麦的教养员在职前培训期间的学费均免，政府还会提供各种行政补贴。而作为世界学前教育发展标杆的芬兰，正是基于对学前教育教师培养的高投入，才使其儿童接受学前教育的水平和质量始终走在世界前列。

(三)多样化的师资培养模式与完善的师资培养体系保证学前教育师资的规格和质量

美国非常重视学前教育师资的规范化培养，在政府的引导下形成了由职前教育、新教师入职培训、在职教师的专业发展三个主体部分构成的，全面完善且具操作性的幼儿教师培养体系。美国幼儿教师的职前教育重视实践技能的培养，学生以幼教机构为平台进行不断的实践、观察、调查与反思，从而让学生在与家庭、社区、幼儿园三者之间的互动中获得专业知识与技能，树立教育理想和信念。[1]新教师入职培训主要以教学导师制、目标介入式培训、专业团体机构辅导的形式进行。在职教师的专业发展则通过与幼教机构合作、个人向导专业发展、观察与评价等形式进行。英国对学前教育师资的培养也保持高度关注，从1998年开始，英国国家教育培训署(TTA)实施“入职档案”制度，获得教师资格证书的新任幼儿教师必须参加三个学期的入职培训，同时通过短期培训班、学期教育会议以及校本培训的方式对学前教育师资进行不间断的在职培训。[4]丹麦在1992年把从事幼儿教育的工作者们统一更名为“教养员”，其学前教育师资已达到本科水平。2008年，该国政府把为学前教育师资提供职前培训的32家高等教育学院，与另外70多家有关教育机构整合成8所大型专业合作学院，从而为学前教育师资培训提供了更大更好的平台。[5]丹麦的职前培训主要包括入学选拔、课程大纲、实习、考核这四大模块， 除了正规大学学院培训，丹麦政府还通过“绩优教育”“搭桥课程”等模式为各类渴望从事幼教工作的特殊人群提供其他形式的培训。芬兰的教师教育培训倾向于“以研究为本的教师教育”模式，其学前教育师资培训工作基本是在高等教育机构中完成的，全国主要有赫尔辛基大学、坦佩里雷大学等8所高校承担幼儿园教师的培训工作，对于本科层次的师资培养主要通过包括选拔、研修课程、评估三个基本模块的教育与实践进行，研究生层次的师资培养模式则呈现出明显的研究导向，课程内容设置丰富。[6]

(四)严格开发的专业师资认证和标准化评估体系，保障和提升学前教育教师质量

美国实行进阶式教师资格认证体系，这些资格证书由各州颁布，包括幼教执照、教师资格证、初级和中级资格证、国家高级教师资格证。新入职的幼儿教师只能获得有效期2-3年的临时证书，必须通过接受继续教育获得下一阶段的执照，但这些资格证书不具备终身性，教师需要在一定期限内再次接受评估才可延续其有效性。英国也实施严格的教育资格证书制度，从事幼师岗位必须持证上岗，教师可以通过进修培训获得多种多样的证书，如NNEB(0-8岁儿童健康和教育课程证书)、PLA(2-5岁儿童健康和教育证书)、BAHons证书(早期教育课程360学分证书)。值得注意的是，英国把学前教育师资纳入中小学编制以加强学前教育教师队伍的建设。[4]日本在1988年修订的《教员许可法》中就提出幼儿园教师必须具备幼儿园教员资格证书，由政府

教育委员会授予普通资格证书或临时资格证书，幼儿教育工作者可以通过完成专业学院规定的学分和在职进修这两种方式获得教师资格证书。[7]

除了教师资格认证体系外，许多发达国家还为不同阶段学前教育师资的培训制定不同层次的评估体系，如美国幼儿教育领域的权威机构“全美幼儿教育协会”(NAEYC)专门制定了“幼儿教育职业准备标准”作为学前教师职前培训评价的细则，而由“全美专业教学标准委员会”(NBPTS)制定了“优秀学前教育教师标准”作为全美在职教师专业发展培训的评估标准，这些不同阶段的评估标准相互衔接形成完善的标准化评估体系，具有很强的实用性与可操作性，从而保障不同阶段学前教育师资培训的质量。

二、发达国家学前教育师资培训的借鉴意义和启示

(一)进一步推进和优化学前教育立法，为学前教育师资建设提供法制保障

纵观发达国家学前教育发展经验，其首要共同点在于政府都积极推进学前教育的法制建设。而目前我国在法律层面对学前教育的立法保障还不完善，仍然缺乏对学前教育的单独立法规定，至今尚未颁布专门的《学前教育法》。进入“十二五”规划以来，随着第一期和第二期学前教育三年行动计划的进行，我国学前教育师资数量呈现较快增长趋势，但是学前教育师资参差不齐、流动性大、师资保障不完善等矛盾和问题仍然突出，这与学前教育立法层面较低，规范、促进与约束作用不强有直接的关系。

国家颁布专门的学前教育法规，以法律手段保障师资培训和发展，对促进我国学前教育师资队伍的建设是必须的。同时，还应重视立法的实用性和可操作性。如针对学前教育师资的培养，需辅之以明确和具体的培养目标，规定师资培养的专项经费、奖补资金和教师补贴等资金的具体额度和用途，明确和细化公办和私立幼儿园教师工资福利待遇等。

(二)加大并发挥政府对学前教育师资培养财政投入的主渠道作用，提升幼儿教师的地位和待遇

学前教育师资培养离不开政府强有力的资金支持。过去我国学前教育经费曾一度出现严重匮乏的局面，2010年国务院下发《关于当前发展学前教育的若干意见》(简称“国十条”)提出各省以县为单位实施学前教育三年行动计划，从2011年至2013年，中央财政学前教育项目经费投入500亿元用于扩建幼儿园、培训幼儿教师以求缓解幼儿入园难等问题。在此期间，我国幼儿园教师数量大幅提升，如2013年教职工总数达到283万人，比2010年增加了98万人，但仍存在幼儿园教师资源配置不均，学历层次过低，具有学前教育专业背景的教师比重不足等问题。随着第二期三年行动计划的推进，要进一步发挥中央财政在学前教育师资培养中的引领和激励作用。相对于城市，我国西部和农村地区学前教育的师资力量尤显薄弱，因而急需加大对这些地区幼儿教师培训的财政投入。针对幼儿教师工作辛苦但待遇低的问题，应从政府层面切实有效地保障和提升幼儿教师的地位和待遇，从而稳定和优化师资队伍。

(三)建构完善的学前教育师资培养体系，扩大学前教育师资培训范围，提高培训质量

提升学前教育师资水平是保证学前教育健康发展的核心与关键。随着我国社会经济与文化的发展，不仅对学前教育师资“量”的需求激增，对“质”的要求也甚为迫切。当前我国学前教育师资培养有职前教育和职后培训两种形式，其中职前教育主要通过正规高等院校学前教育专业本专科学历教育的方式进行，也有如自考、函授等学历补偿教育；职后培训则包括各种骨干班、短训班等非学历在职培训。但我国学前教育师资培养体系仍然不健全，师资培养多集中于3-6岁的幼儿教师，忽略了早期教育师资的培养，不能满足办园多样化的社会需求，且师范类学前教育专业培养层次与特色不明显，所培养师资的社会适应性和认可度较低，因而亟需设计重构完善的学前教育师资培养和培训体系，扩大学前教育师资培训范围，提高培养质量。

有关高校需改变传统师资培养模式，可开设0-3岁幼儿早期教育专业或者在原有的3-6岁学前教育专业中增设0-3岁早期教育方向，并细化不同方向的培养目标与特殊要求。为提高师资培养质量，应建构实践性和探究性取向的课程体系。目前我国高等院校学前教育专业的课程结构呈现两极化的趋势，专科类学前教育师资职前培训集中于技能的训练和养成而忽略通识课程的设置，而本科和研究生阶段的学前教育课程则有趋向理论知识的学习而忽视实践能力培养的趋势，还有很多在职培训课程鱼龙混杂，质量参差不齐。构建多样化、高质量重实效的学前教育师资教育与培训课程体系十分必要，这也是提升我国学前教育师资质量的有效途径。

(四)建立严格的学前教育教师资格认证制度，完善学前教育师资监督与评估机制

为保证师资质量的提高，需进一步完善教师资格认证制度。我国从1995年开始实行教师资格认证制度，高校学前教育专业学生只要通过普通话考试并完成教育实习，就可在毕业时领取幼儿教师资格证，非师范类和社会人员则通过一般性考试获取幼儿教师资格证书。近几年来我国不少省份正尝试进行改革，在一定程度上提升了幼儿教师资格准入水准。但是我国幼儿教师资格认证制度整体上并不完善，从事幼教行业的人员一旦获得教师资格证的初步认证后就不用再接受评估和更新，没有体现幼儿教师专业发展终身化的时代要求。因此，建立严格的教师资格认证制度，完善师资评估机制也是提升学前教育师资质量的重要手段。

借鉴发达国家师资培养经验，打破教师资格终身制，建立师资的再评估机制，这对保障和提高我国学前教育师资队伍的水平和质量具有重要的积极意义。实践中可将师资培训与教师资格证制度相结合，采取进阶式资格认证制度，分层次设初级到高级教师资格证书，从而保障教师专业成长的需求，拓宽资格认证的途径，破除我国教师资格认驻简单化倾向。同时，还应建立严格的评估体系，以进一步保障和促进学前教育师资的培养。教育部2011年12月出台了《幼儿园教师专业标准(试行)》，其中提到“幼儿园教师需要经过严格的培养和培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能”[8]，2015年2月教育部印发了《幼儿园园长专业标准》，以此标准作为园长专业发展、任职资格以及考核的重要依据，可见我国目前已有专门开发的幼儿园教师和园长评价准则，但仍缺乏具权威性的团体或机构来评估幼儿教师及园长的专业成长水平，可操作性不强。构建合适的幼教师资任职评价评估体系，完善幼儿教师的培养和发展监督机制，从而提高学前教育的水平与质量，亦已成为我国学前教育发展的重要任务。

[1] 王晓岚,丁邦平.美国学前教育师资培养的方式、特点及其启示[J].学前教育研究,2010,(10):50-51.

[2] 李金艳.发达国家幼儿教师在职培训的经验和启示[J].继续教育研究,2014,(3):132-133.

[3] 周兢,陈思,郭良菁.国际学前教育公共经费投入趋势的比较研究[J].全球教育展望,2009,(11):68-69.

[4] 张利萍.中英学前教育师资培养体系的比较分析及启示[J].安徽广播电视大学学报,2012,(2):74-75.

[5] 汤成麟.丹麦学前教育师资培养体系的现状及其启示[J].河北师范大学学报,2015,17(2):108-109.

[6] 汤成麟,谢辉婷,孙甜甜.芬兰学前教育师资培养模式探析及其启示[J].陕西学前师范学院学报,2015,(1):83-88.

[7] 孟红艳.中日学前教育师资现状比较研究[J].日本问题研究,2000,(1):44-45.

[8] 教育部.幼儿园教师专业标准(试行)[EB/OL].http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6127/201112/127838.html.

[责任编辑 邱忠善]

Experience and Enlightenment from the Teacher Training of Preschool Education in Developed Countries

FAN An-ping1, WU Hui-xian2

(1. School of Education and Science,Shangrao Normal University，Shangrao Jiangxi 334001 China;2. School of Music and Education, Chizhou University, Chizhou Anhui 247000, China)

Preschool education teachers’ insufficient number and low quality are the main constraints on the development of China’s preschool education. In developed countries, the teacher training of preschool education has powerful legislation protection, strong support of national and local finance, a perfect training system and a diversified training mode, a strict system of professional teacher qualification certification and standardized evaluation, which provides people with referential experience to accelerate the team construction of preschool education teachers in China. The top priority is to optimize the legislation of preschool education, to improve the system of teacher training, to increase the investment in teacher training, to improve the training quality, to build a strict and formal system of teacher qualification certification and to improve the system of supervision and evaluation.

preschool education; teacher training; developed countries; experience; enlightenment

2015-08-25

教育部专业综合改革试点项目(教高师函[2013]56号)

范安平(1958-)，男，浙江青田人，教授，研究方向为教育基本理论。E-mail:apfan@163.com

G610

A

1004-2237(2015)05-0087-06

10.3969/j.issn.1004-2237.2015.05.018