课程隐喻：方法论视野下的课程复杂性研究*①

钱小龙，汪　霞

( 南京大学 教育研究院，江苏 南京，210093 )

课程隐喻：方法论视野下的课程复杂性研究*①

钱小龙，汪霞

( 南京大学 教育研究院，江苏 南京，210093 )

课程隐喻，作为后现代课程理论指导下一种本源性的存在，有着独特而丰富的人文精神意蕴。通过对复杂性隐喻概念缘起与发展解析，以及复杂性隐喻概念与课程研究的相关性透析，课程隐喻这种理论隐喻与课程研究领域相互吸引、碰撞和融合所涌现的崭新隐喻体系清晰地呈现出来。根据经典课程理论的课程要素组成，从课程目标、课程教学方法、课程内容、课程评价等方面运用代表性隐喻方法加以对照和分析，探寻方法论视野下的课程隐喻，希冀寻找到关于众多课程问题的解决之道。

复杂性；方法论；课程；课程隐喻

国际数字对象唯一标识符(DOI)：10.16456/j.cnki.1001-5973.2015.01.011

一、复杂性隐喻概念缘起与发展解析

复杂性理论是一个不断演化的知识体系，随着社会科学领域复杂性研究的相关著作不断出现，这一领域复杂性研究的讨论、应用和参与得到持续的加强，并发展了大量的支持者，他们把复杂性理论应用于一大批富有改革意义和深远影响的社会科学工作中去，复杂性研究面临着社会科学领域的转向。一般来说，复杂性研究有两个流向，一个是与模型建构相关的定量研究流向，另一个则是与定性研究相关的非定量研究流向。不过，一些需要共同来解决的问题，如自生自发秩序、鲁棒性、不规则碎片等概念的出现使得复杂性研究的流向趋向一种模糊的态度，从而也导致理论上混乱和怀疑。那么，如何评价复杂性理论在社会科学领域的应用呢？是否复杂性研究的社会科学转向只是一种不足以令人信服的一次性案例？是否存在学科之间的不兼容性？这些在理论转向和重构阶段所出现的问题是非常正常的，这与复杂性理论的多学科出身也有着非常紧密的关系，这些问题的解决面临巨大的挑战，但隐喻概念倒是提供了一种可行的方案。隐喻概念是观念、思想和理念从一个领域向另一个领域转向的重要媒介物，尽管其有效性还有所争议。之所以使用一个“模糊性”媒介物来说明一个“模糊性”的研究领域，是因为隐喻概念的模糊可以或多或少“照亮”复杂性理论的神秘性和不确定性，而且隐喻概念也已经拥有非常成熟和有力的关于理论如何转向和重构的观点②P. Stewart. Complexity Theories, Social Theory, and the Question of Social Complexity. Philosophy of the Social Sciences, 2001(3)，PP323-360.。

从词源学上来说，隐喻概念意味着一种跨越，一种转移，是两者之间的对照和比较，但采用了一种隐含和修饰的方法，每一个隐喻都是文本上可能的，想象上暗示的*Barbara Stern. Medieval Allegory: Roots of Advertising Strategy for the Mass Market. Journal of Marketing, 1988 (7): 84-94.。隐喻概念大体有两种基本类型，一种是文学隐喻，另一种是理论隐喻，后者还称为科学隐喻或理论建构隐喻，它们在不同学科领域扮演着富有意义的角色*Richard Boyd. Metaphor and Theory Change: What Is “Metaphor” a Metaphor For in Metaphor and Thought. Cambridge University Press, 1979:PP356-408.。文学隐喻是语言研究理论经常讨论的话题，关于隐喻的基本术语学系统研究也源自于该领域，也就是说作为一种媒介，隐喻将该领域视为源领域和目标领域。隐喻通过一种存在于一致性与非一致性之间的张力来加以运用，被视为一种外延上错误和内涵上正确的概念，即源领域中隐喻所显示的特征和含义并不是目标领域所要表示的，但来自于源领域隐喻所承载的相关内涵会与目标领域产生共鸣，从而给隐喻带来富(richness)意义*I.A. Noveck, M. Bianco & A. Castry. The costs and benefits of metaphor. Metaphor and Symbol, 2001(1&2),PP109-121.。隐喻概念是日常语言运用中一个重要的组成部分，有利于更加恰当和准确地表达所要表达的意思，尤其在替代理论(文句或词语的比喻替代)、比较理论(相关领域属性或信念的对照比较)和交互理论(源领域与目标领域之间道具的选择和并行物的创建，并行变化的导引)方面*S. Knudsen. Scienti?c Metaphors Going Public. Journal of Pragmatics, 2003(35),PP1247-1263.。理论隐喻经历着与文学隐喻完全不同的发展历史，当文学隐喻逐渐失去它的动力学品质，走向陈旧或死亡，直至融入普通语法语句中时，理论隐喻则通过不断的变化和演进给予研究者更多的启发，也获得更多研究者的青睐，尽管也失去了部分动力学品质，但并未走向陈腐和消亡，而是在相关领域，尤其是一些新领域建立起与特定学科的理论和知识有关的隐喻体系，课程隐喻正是这种理论隐喻与课程研究领域相互吸引、碰撞和融合所涌现的崭新隐喻体系。

二、复杂性隐喻概念与课程研究的相关性

根据高登(Gordon，1966)的隐喻层次理论，第一层次隐喻是描述两个物体或观点之间非常明显的相似性，如视觉隐喻；第二层次隐喻描述从识别相似性而产生的升华，如空间隐喻；第三层次隐喻涉及对于生命体作出移情作用的识别，如内部隐喻；第四层次隐喻则涉及对于非生命体作出移情作用的识别，如系统论和控制论隐喻*John P. Miller. The holistic curriculum. Toronto: University of Toronto Press Inc,2007,P103.。只需对有关课程理论的著作稍作浏览，我们就会发现课程研究是多么依赖于隐喻语言的使用。有的学者倾向于从直观的角度研究课程，运用视觉隐喻可以得出“隐含课程”、“潜在课程”、“隐性课程”、“内隐课程”、“无形课程”和“虚无课程”。有的学者倾向于从三维空间角度研究课程，运用空间隐喻可以得出“层级需要课程”、“螺旋课程”、“主题中心课程”、“学生中心课程”和“经验中心课程”等课程条目。也有学者从内容角度来研究课程，运用内部隐喻(inner metaphor)可以得出 “独立科目课程”( separate subject curriculum)、 “关联课程”(correlated curriculum)、 “融合课程”(fused curriculum)、 “活动课程”(activity-based curriculum)、 “经验课程”(experience curriculum)、 “生存竞技课程”(arena of living curriculum)和 “社会问题课程”(social problems curriculum)等课程条目。还有学者把课程视为一个“过程模型”，涉及各种要素的输入、处理、输出和反馈，这里使用的是控制论隐喻，或者称课程为“课程系统”，认为课程包含认知、情感和精神运动等各种不同的领域，或者认为课程包含教学、管理、评价和理论研究等各种不同的领域，这里使用的是系统论隐喻，涉及的课程隐喻条目有“课程建设”(Curriculum building)、“课程源泉”( source of curriculum)、“课程架构”(curriculum structure)、“课程事业”(curriculum enterprise)、“工具性内容”(instrumental content)和“结构性课程系列”( structured curriculum series)等。

实际上，在课程研究中很少发生多个隐喻概念的交互使用，绝大部分情况只是一种非正式的“插曲”型的运用，而非审慎的“全章”型的运用，很可能产生各种片段性和细节性的矛盾纠葛，无法获得相对比较严谨和清晰的思想理念表达，因此隐喻概念在课程研究中运用还受到很多约束和存在许多障碍。相对来说，基于第三、第四层次的隐喻概念由于吸收较多有关系统理论、控制理论的思想在运用时会具备更大的优势，特别是复杂性隐喻概念。一个成功的隐喻既要能够正确表达与普遍化相关的规律性，还要能够感知和明晰纷繁复杂的现象背后所隐藏的内部性质与外部条件之间的关系，更要能够提供足够的正当性支持以重塑分析和控制思维。复杂性隐喻概念是确定和表达教育哲学观念的一种强有力的工具，它通过象征间接地传达更加易于接受的理念。复杂性隐喻概念能够运用象征在课程的教与学之间建立联系，通过类推、演绎、联想和归纳等一些非常常见的方法，使用包括故事、诗歌、口头描述等一些媒介把抽象的理念比喻为具体的实在，实现课程理念的升华。尽管复杂性隐喻概念种类繁多，但无论是哪种类型的隐喻，都包含着通过一种含蓄的比喻以唤起对两种事物之间相似点的注意*H. Petrie. Metaphor and thought. Cambridge: Cambridge University Press. 1980,PP438-461.。换句话说，为了描述未知的，我们必须求助于已知的，这就是隐喻的本质，一种非同寻常的熟悉之物与陌生之物的并置*E. MacCormac. A cognitive theory of metaphor. Cambridge, MA: MIT Press.1990,P9.，而课程隐喻的使命正是如此，在课程理论化框架的支持下，运用各种参数设置和价值决策来定位课程问题，通过无穷的必要性“理念位移”和“片段耦合”完成课程问题的形象化或具体化，但同时也要避免庸俗化，并为问题的完满解决提供方法论意义上的启示和导引。

三、方法论视野下的课程隐喻探寻

根据里塞克(Lissack,1999)的观点，复杂性隐喻概念包括适合度景观(Fitness Landscape)、吸引子(Attractor)、补缀(Patches)、代尔塔(Tau)、路径依赖(Path dependent)、模拟退火(Simulated annealing)、生成性关联(Generative relationships)、报酬渐增(Increasing returns)和初值敏感性(Sensitive dependence on initial conditions)等种类*M.R.Lissack. Complexity: The science, its vocabulary, and its relation to organizations. Emergence-Journal of Complexity Issues in Organizations and Management. 1999 (1):PP110-126.。在面对一些新奇性和非预期性事物时这些复杂性隐喻概念可以提供新的理念和类推，课程作为人文社会科学领域中一个极其微小的研究领域，尽管似乎无法引起相关专业科学人士的兴趣，但作为具备巨大社会意义的研究领域是值得教育研究学者加以剖析和研究的。从课程隐喻角度研究课程关乎方法论意义上的课程价值实现，根据经典课程理论，我们可以从课程目标、课程教学方法、课程内容和课程评价四个方面运用合适的复杂性隐喻概念来加以分析。

(一)适合度景观与课程目标

适合度景观又称为适切景观，还称为生殖成就空间，它是一种通过使问题形象化以达到最优化或适切性的复杂性隐喻方法。圣塔菲研究所的考夫曼(Stuart Kauffman,1993)在他的《秩序的起源》运用适合度景观来描述进化的过程*Stuart A. Kauffman. The Origins of Order: Self-organization and selection in evolution. New York: Oxford Univ. Press, 1993:P124.。在自然界中，有高峰，也有低谷，最高的山峰代表着最优的解决方法。那么如何到达最高的山峰呢？由于在任何时候具备较多适应性条件的要比具备较少适应性条件的拥有更多的优越性，那么适应性运动可以视作为始终处于向高处移动的过程中。依赖于景观的特征，一个特定的适合度运动可以导致地区性最优化(local optimum)，即没有任何其它道路通向更高处。因此，实际上人群的运动未必就是始终走向更高处，他们可能聚集于地区性的最优化，移动于稍低于适切性高峰(the fitness peaks)的山脊之间，或者徘徊于高峰与适合度景观之间。考夫曼还运用NK模式来研究适合度景观的外部特征，其中N是指变量的数目，K是指每个变量的输入数目，当K为零时，景观如同富士山一样拥有理想的平滑山峰，达到球形的最优化，随着K逐渐增长，景观也随之越来越崎岖，出现大量地区性最优化，相互之间关联性越来越强，直至达到最高点——混沌，最终导致复杂性灾难(complexity catastrophe)，但最后的结果还是趋向于适切性中值(the mean fitness)。因此，考夫曼认为适合度景观既是崎岖的，又是平坦的，即是相互关联的，又是毫无关联的。现实中适合度景观往往会遇到诸多困境，必须在一个绝对平滑的景观(单一的、独立的、最高的山峰，可以快速到达顶峰，也易于跌下山崖)和一个绝对崎岖的景观(大量的、相互关联的、较低的山峰，很难到达顶峰，也不易于跌下山崖)之间寻找平衡点，而最终的抉择很可能是一个次最优化位置，拥有数个地区性最优化(local optima)或伪最高峰(false peaks)的一个崎岖的适合度景观(a rugged fitness landscape)*William B. Langdon, Riccardo Poli, Foundations of genetic programming. New York: Springer, 2001:P19.。一个崎岖的适合度景观呼唤一个完全不同的教育议程，它将极大地减少有关教育适切性共同原则的设置，而且对一些核心要素给予特别的强调和关注*T. Grandon Gill. Informing Business: Research and Education on a Rugged Landscape. Santa Rosa: Informing Sciences Press. 2010:P460.，课程目标就是其中的核心要素之一。课程目标的设定与实现也同样经历着这样一个适切性的过程，它不是静态的，更不是路径高度平滑的，我们需要关注课程目标的生态环境，以及始终存在的相互关系和适切性运动。

课程目标(curriculum objective)是一种可以衡量的和具体明确的目的，课程计划者都希望某个教学阶段结束时，每个学生能够完成它以达成特定学校系统所设定的教育项目的若干片段要求*Peter F. Oliva. Developing the Curriculum(6th Ed). Boston: Allyn and Bacon, 2005.P222.。课程目标有利于教育者有效组织和成型他们的想法，也有利于控制和评价教学进程，更有利于学生明确学习的导向、引导学习材料的选择和组织，以及成功达成学习期望。与课程目标相关的因素非常多，包括当前研究领域专家的主导思想和倾向性观点、课程知识的基本属性和科学规律、课程教学的主要规则和基本原理、个体的自然本质和发展规律、家庭的需求导向和动力支持，国家的政策导向和法规制订，以及来自社会的多元化要求和接受程度等*Gaudencio V. Aquino. Curriculum Planning for Better School (2nd Ed). Manila: Rex Book Store, 1998:P353.。适合度景观隐喻在课程目标中主要通过两种方式反映出来，一是在课程目标的制订和实现过程中追求目标的适切性中值，即次最优化的适切性，达到局部的最佳适应性；二是课程目标与来自内部和外界各种因素相互作用，共同发展和演进，形成崎岖的地区性最优化适合度景观。无论从宏观(国家层面)、中观(学校层面)，还是微观(课堂层面)角度来分析这两种适合度景观隐喻，都可以发现其存在的广泛性。以宏观层面的课程目标为例，许多国家都制订了统一的课程目标和与之相配套的课程标准，但每个国家由于受到来自国家性质、发展阶段、社会需求、公民素质等多种因子的影响，无论是课程目标的制订，还是课程目标的实现不应遵循着相同的路线和一成不变的景观，并且景观的形状本身应该有着明显的差异。实际上，每个国家的课程目标都是一个地区性最优化的顶峰，而且每个国家之间所追求的顶峰很可能存在巨大的差异，那么每个国家的课程目标都会找到自己适切点，避免了课程目标的同质性和盲目性。再以微观层面的课程目标为例，制订适合每个学生的课程目标犹如在一片崎岖的地貌探寻最佳适合度景观一样，尽管地貌纷繁复杂，既有高峰，也有沟壑，但在各种参与因子(教师、父母、同伴、管理者、自我)的共同作用下不断演进，形成了一种基本的地貌景观。各种因子不断地相互作用，或者走向最高峰，或者走向低谷，但都不是平衡点，当这种相互作用处于一种动态平衡状态时，也就是达到所谓的中等适切性的次最优化位置时，所有可能性的景观空间将一览无余，课程目标拥有了最大程度的广泛性和科学性。当然，当课程目标面临拥有数个地区性最优化景观时，如何抉择将成为一个不得不面对的难题，如果选择任意一个地区性适合度景观以追求次最优化时，很可能为之所缚，导致错误的决策，如果选择远离这些地区性适合度景观以追求整体最优化时，有可能实现很大程度的自由，但也很有可能堕入山谷，导致彻底的失败。追求整体最优化并没有错，但始终还是相对的，并不存在绝对的最优化，矫枉过正的结局必然是失败，不断变化的适切性过程并非就能达到整体的最优化，它会始终处于运动的状态，处于各种内外因素的相互作用过程中，直至达到一种暂时性的动态平衡，而课程目标只要在这个时候才有其价值性和科学性。

(二)路径依赖与课程教学方法

路径依赖涉及事物随机配置过程的动态属性，它既可以定义为动力学过程与汇聚为一点的结果之间的关系，也可以定义为考虑范围之内的随机事件的概率极限分布。引发路径依赖的机制并不是非常明确，很多学者把路径依赖与初始条件的敏感性联系起来，戈登斯通(Goldstone，1998)则坚持认为路径依赖根本不是由任何特定初始条件决定的*J. A Goldstone. Initial Conditions, General laws, Path Dependence, and Explanation in Historical Sociology. American Journal of Sociology, 1998 (3): P834.。实际上，初始条件对路径所产生的影响作用要远远小于伴随其后的一系列偶然事件，也即非预知性的、非目的性和一定程度上的随机事件。路径依赖固有的不可确定性来自于事物发展过程中随着时间推移所发生的现实的展开，分配机制的变化，以及结果各种的可能性，因此，其性质与非遍历性的马尔科夫链(non-ergodic Markov chains)有很大的相似性。不过，这种偶然性的路径选择一旦完成，不同的机制将导向自我强化，如积极的网络外在性效应(network externalities)和报酬渐增*P. Pierson. Increasing Returns, Path Dependence, and the Study of Politics. American Political Science Review, 2000 (2):PP251-267.。以QWERTY键盘的生产为例，随着生产规模的扩大，固定的成本被分配到巨大数目的单位，利润率也就越来越高。从用户的角度来看，习惯使用QWERTY键盘有利于根据简便和快速地打字，也就是使用键盘的用户越多，所得到的效用也就越多，生产的规模和用户的学习环路都强化了QWERTY键盘的运用倾向性*W. Brian Arthur. Competing Technologies, Increasing Returns, and Lock-In by Historical Events. The Economic Journal, 1989 (1):PP116-131.。不过，有效的自我强化也可能导致负面的外在效应，即降低了替代路径的吸引力。路径依赖理论是由美国华盛顿大学教授道格拉斯·诺斯(Douglass C. North)首次提出的，他认为，在社会文化、语言、规则、标准、工具和行为模式中都存在多样化的演进，这种演进在受到基本的选择限制之外还隐藏路径依赖的规律，即以前任何环境下所作出的决策都会对当前和未来的决策产生一定的影响，即使环境之间没有任何相关性。路径依赖理论的影响作用发挥与制度和技术变革中信念系统的感受性相关，换句话说，路径依赖影响着制度和技术变革*Douglass C. North. Economic Performance through Time. The American Economic Review, 1994 (3):PP359-368.，而教育变革同样是路径依赖的作用对象之一。假如在教育领域发生了某个历史事件(history matters)，那就有可能形成一种惯性，这种惯性将导致教育变革感受性的懒惰和消极，进而引起教育信念系统的内在匮乏，如果这个过程中再发生一些偶然性的教育事件和不断产生作用的自我强化，将导致对路径的高度依赖，造成教育变革的停滞不前。

课程教学方法(curriculum teaching method)是由教师用来促进学生学习的有组织和系统化的程序，它包括了按照逻辑关系安排好一系列步骤，缺少教学方法的运用将导致教学事件的难以处理和精力、时间、甚至金钱的浪费*Manuel Buenconsejo Garcia. Focus on Teaching: Approaches, Methods, Techniques. Manila: Rex Bookstore, 1989:PP21-22.。课程教学方法所具有的基本要素主要包括三个方面：一个有组织、有顺序、系统化和精心计划的程序；一定的心理学和教育学的规律和理论；各种类型的教学工具。首先，从教学程序或步骤角度来分析课程教学方法的演进。教学程序涉及一系列连贯的和相互依托环节，一旦确定了某种环节逻辑顺序的选择，由于习惯性和思维惰性的作用就会对这种选择产生依赖性，而这种依赖性则很可能发展为一种惯性。在课程教学方法变革的过程，初始教学环节序列选择和之后长期的自我强化(日常教学实践)与外在强化(相关的教学考评机制)逐渐放大教学程序的固有特征，一旦进入锁定状态，想要变革就会变得十分困难。其次，从教学指导思想的角度来分析课程教学方法的演进。每一种课程教学方法都贯彻了某一种教学指导思想，它对于课程教学方法的影响作用有时是外显的，有时却是暗含的。这种教学指导思想源自于教学者对于课程教学理念的初始理解，尽管在之后的学习中会受到差异性教学思想的影响，但一旦进入实践环节，经由反馈和强化教学指导思想就会与教学实践建立固定的连接。这种连接如果是积极的，会对教学方法的运用产生正反馈的作用，通过惯性和冲力，产生马太效应，教学实践可能因此步入良性的循环；但如果是消极的，那么会对教学方法的运用起到负反馈的作用，教学实践可能会被束缚在某种停滞和惰性的状态下而造成恶性循环，最终导致教学失败。最后，从教学工具角度来分析课程教学方法的演进。教学工具是教学方法的显性反映，也是最能体现路径依赖的实际效果的。传统的教材、黑板和粉笔等教学工具历经千年到如今仍然还在很大的范围中使用，即使随着信息技术的发展，出现许多崭新的教学工具，但很多时候现代化躯壳下面隐藏的依旧是传统的面孔。由教学工具遗产和工具运用方法的定型行为所引发的“历史事件”对技术变革过程发挥着重大的影响作用，这种历史累积的进化过程与路径依赖有很大的关系，尽管传统教学工具与现代教学工具在制作材料、运行机制和效果呈现方面都有所不同，但由于历经太长历史阶段的强化和偶发事件的刺激，路径依赖的幽灵依然徘徊在教学工具的变革和运用过程中，教科书、黑板和粉笔在一种华丽的技术外衣包裹下重新“归来”。

(三)模拟退火与课程内容

模拟退火是在一种有关热力学系统研究的蒙特卡罗统计方法基础上修改而成的计算方法，柯克帕特里克，盖拉特和韦基三人(Scott Kirkpatrick, C. Daniel Gelatt and Mario P. Vecchi, 1983)首先对模拟退火加以论述*S. Kirkpatrick, C. D. Gelatt and M. P. Vecchi. Optimization by Simulated Annealing. Science. New Series 1983,220 (7): PP671-680.，之后更多的学者参与了对模拟退火的研究。模拟退火是一种概率性元启发式方法(probabilistic metaheuristic)，用来解决一个宏大搜索空间中关于特定函数项的最佳近似值的有效性全局最优运算问题。与穷尽列举法相比，模拟退火在解决一些特定问题时其目标是追求一种可以接受的在固定时间内的最接近方法，而非最佳的可能性方法，因此拥有更高的有效性*Dimitris Bertsimas, John Tsitsiklis. Simulated Annealing. Statistical Science, 1993(1):PP10-15.。模拟退火算法是在仿效固体退火机制的基础上得出的，固体由足够高温逐渐冷却的过程中，经历多个温度的平衡态，粒子运动由杂乱无章渐趋有序，内部结构趋向一致和稳定，最终达到最小化的能量配置。模拟退火的第一个显著特征是初值无关性。初值无关性是指最终的结果或解决方法与初始条件无关，这个初始条件我们称为初始温度T(Starting Temperature)。虽然最终的结果与初始温度无关，但为了产生更多和更优的解决方案，初始温度既要足够高以便于移动到任何状态，又不能太高避免随机方法的滥用，并且每次降温差距必须足够小避免局部性最优值。模拟退火的第二个显著特征是全局最优化。全局最优化是指在最优值或最优解决方法的搜索过程中引入了随机因素，以扰动的机制对部分或整个解空间随机取样一个解，以机率函数来判断此扰动解为此次迭代的新解，并按照一定的概率来接受一个比当前解要差的解，从而有可能会跳出这个局部的最优解，达到全局的最优解。模拟退火的第三个显著特征是并行性。并行性是指将一组初始状态发送给不同的处理机，由多个处理机同时独立地执行算法进行整个模拟退火搜索过程，各处理机可采用不同的状态产生函数、接受函数和控制参数，最后经汇总比较得到最终结果。并行策略的优越性体现在增强了整个系统的灵活性，充分发挥了各独立处理机的作用。根据这样一个物理过程隐喻类推教育决策过程，物理系统每一个状态对应于教育事件不同发展阶段，系统的内部能量状态对应于教育事件决策的作用范围，当前的随机最接近方法对应于每一个可能的决策步骤，而这种可能性的选择依据的相关影响因子之间的差异性和整体参数T，参数T(对应于教育决策的选择空间)在这个过程呈现逐级下降的趋势，追求的目标则是把任意初始状态的系统带入最小能量值的状态(即平衡稳定的选择空间)。当参数T足够大时，当前解决方法的变化几乎是随机的，但随着T值的下降，这种随机性也趋向于零，也即存在了更多的规律性。在参数T逐级下降至零的过程中存在着足够的冗余空间，在这个空间中拥有多个平衡态，具备了提供多个最接近方法(最接近的教育决策选择)的潜能，避免了由穷尽算法所导致的后果——陷于局部最优的境地。

课程内容(curriculum content )从狭义上来看，很多时候会把它与课程大纲、教材或其他教学材料联系或等同起来，从广义上来看，则是指在学校环境下按照预期学习结果对学习经验所进行的有规律组织，从中可以体现教师的教学计划和教学理念*S. Tawil, A. Harley. Education, Conflict and Social Cohesion (Studies in comparative education). Geneva: IBE-UNESO, 2004:P17.。一般来说，课程内容可以理解为各种学科课程中所涉及的事实、观点、原理、规律和问题的相关知识点的总和，对应于学生在知识、技能、情感、观点、思想、信念、行为、习惯等方面的培养和提高。根据埃特·霍林斯的观点，课程内容可以三个维度来分析：显性、隐性、虚无*Etta R. Hollins, Culture in School Learning: Revealing the Deep Meaning.Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates, 1996:P84.。显性课程内容(The explicit curriculum content)是课程内容最重要的表现形式，通常是以大纲形式呈现或以教材作为主要依托的，在内容性质、类型和规范方面都有比较严格和明确的要求，在面向对象的广泛性方面也需要达到较高的水平，需要在一定程度上淡化学生在种族、性别、家庭、年龄和身体状况等各方面的差异，寻求共同点，制订出至少在理论上具有广泛认同度的内容标准。显性课程内容充分反映了模拟退火的并行性特征，为了实现共同的学习和培养目标，教师在课程教学过程中运行多个内部处理机(个人决策)或外部处理机(团队决策)来决定不同学生的学习内容安排，根据每个学生不同的实际状态运用一定的算法对学生的预备技能、学习风格和学习期望等数据变量进行多项并行处理，同时对一些相关变量和干涉变量进行一定程度的有效控制，通过综合分析数据处理结果的相似性、重要性和现实相关性，搜索并制订既能符合大多数学生要求，又能符合科学规律的内容标准，完成大纲或教材的目标和要求。如果说显性课程内容是学校教育中有计划、有组织地实施的正式课程内容或官方课程内容的话，那么隐性课程内容(The implicit curriculum content)则是学生在学习环境中所学习到的非预期的或非计划的知识、技能、价值观念，规范和态度等。隐性课程内容通过潜在性、多样性、不易觉察性的间接内隐方式呈现来实现教育教学目标，不可避免地在搜索教育教学的最优解决方案时引入了不少随机因素，依靠扰动机制对相关函数变量进行随机取样，按照教师的教育理念和课堂教学的实际情况来选择一个适当的，或许并非是绝对最佳的解决方案，从而摆脱对于绝对最优化追求的桎梏，实现全局的最优化，或多或少以看似随意和随机的方式实现隐性课程内容的本质追求和影响作用。虚无性课程内容(The null curriculum content)与上述两种课程内容有着非常大的区别，它基于非常广泛的社会情境脉络，是一种矛盾的集合体，它是被排除、忽视或不予考虑的课程内容，但同时又是应该存在的课程内容，这种忽视或存在隐含着太多的不确定性，需要作为教育决策人的教师根据自己的认知水平和价值观来主动介入以进行合适的选择。虚无性课程内容充分体现初值无关性的指导原则，倡导文化差异性的尊重和全球理念的培养，打破了原初课程内容架构和思想导引这些初始条件的限制，突破了僵化机制和固有理念的束缚，为了产生更多和更优课程内容的解决方案，对于初始条件进行足够程度的颠覆，并在较低的基准水平上体现原初影响，以便于既能自由采用各种课程内容有效决策方案，又能避免课程内容决策的过分随机性。同时，从更加广泛和全面的角度审视课程内容，并按照循序渐进的原则推动决策过程，避免局限于较小范围或较短时间内容的局部性最佳课程内容决策。

(四)生成性关联与课程评价

生成性关联是由复杂科学研究者莱恩和马克思菲尔德(David Lane & Robert Maxfield, 1996)提出的一个概念，认为如果人类的关联能够产生事先不能预测的新的价值来源，那么这种关联就是生成性的；经历过动荡和变迁的组织系统，无论是内部还在外在都需要培育多元化的生成性关联，从而发现新的策略和方向，因而培育生成性关联可以视为取得成功的先决条件和领导者的核心职责*David Lane, Robert Maxfield. Strategy under Complexity: Fostering Generative Relationships. Long Range Planning, 1996(2):PP215-231.。生成性关联包含两个基本假设，一是组成关联的各种要素不可能独立完成生成的任务，生成性关联的实现依靠的是组成要素之间的交互作用；二是价值来源(无论是理念、产品、服务，还是传播形式)都是不可能事先预测的，带有先天的不确定性。在复杂性情景下，工业社会，或者更确切地说是信息社会经历着前所未有的变革，未来存在着固有的未知性，生成性关联是如此的重要，它帮助人们相互交流和合作以创造崭新的产品、服务、分配过程和解决方案。有关美国硅谷ROLM高技术公司和它的程控交换机的故事提供了一个典型的案例，传统的工业形式可以如此快速地实现转型，经过重新构思的产品可以视作为语音接口管理工具，而非电话，一夜之间，计算机厂商成为像美国电话电报公司这样的传统电话巨人的主要竞争者。在此过程中，生成性关联无论在结构水平(公司角色)，还是在概念水平(产品与服务)的变革上都发挥关键性的作用，ROLM公司通过生成性关联的培育走出发展的瓶颈，实现了产业的升级和发展。那么，如何判断一种关联的生成性与否？如何强化现有关联的生成性潜能？齐默曼和海黛运用STAR模式论证了生成性关联的维度分析*Brenda J. Zimmerman, Bryan C. Hayday. A Board’s Journey into Complexity Science. Group Decision Making and Negotiation, 1999 (8):PP281-303.。STAR模式包括差异性(Separateness)、对话(Talking)、行动(Action)和合作的原由(Reason to work together)四个方面。差异性是指组成关联的各种要素团队在背景、技能、视野和培训方面都有所差异，使他们可以从不同的角度来看待问题，避免因为性质类同而导致无谓的争吵和信念的缺失；对话是指要素团队之间应该获得互相进行讨论和聆听的机会，从而对陈旧的现状，根深蒂固的思想或人物和隐含的假设构成挑战，产生复杂情景下的深远变革和对成长与学习的深刻反思；行动是指要素团队之间只是停留在交流阶段还远远不够，要创建新的价值来源必须要付诸行动，通过积极的合作共同来创建新事物和新思想；合作的原由是指要素团队在作为整体开展行动的时候需要拥有共同的资源、信念、想法和利益，否则如果互相之间视为竞争对手或相互利用者则完全不可能创造具有实际价值的事物和思想。运用STAR模式，团体与团体之间，组织与组织之间能够有效孕育、培养和实现生成性关联。

课程评价(curriculum evaluation)通常是指对课程的所有组成要素进行系统性和总结性的检查，以及对课程的概念、设计、实施和效用进行测试以得出结论，结论一般被用来作为发展、保持和修改现有课程项目的参照，或者作为课程项目批准和认证的依据*Albert Victor Kelly. The Curriculum: Theory and Practice (6th Edition). London: SAGE Publications Limited.2009:PP160-168.。课程评价是一个复杂性过程，评价结果受到评价的目的、视角、对象和方法等众多不确定性因素的影响作用，为了获得更加科学和有效的评价结果有必要融入生成性关联的理念，在复杂性情景下通过对相关评价介入因素的关联性分析发挥其生成性的潜能。依据STAR模式，课程评价的生成性关联阐释与实践可以从四个方面来展开。首先，差异性与不确定性息息相关，而只有具备更多的不确定性，评价关联也才有生成性的可能，所有循规蹈矩和千人一面的课程评价永远不可能带来生成和创新，不可预测的思想和策略奇迹也是不可希冀的。其次，对话是要素之间相互交流和相互影响的动态过程，是充分感受心灵的自由，潜移默化地渗透学科知识的能动过程，而灵光一闪的顿悟将在这过程中不期而至，课程评价关联也正因为有此弹性预设过程增加了机遇、歧态、突现和创造，实现无序与有序的统一。再次，理论上的关联始终不可能具备真正的生成性，只有付诸切实的实践，通过一个个非预知的教学事件使课程评价关联从这种非连续性和偶然性的教育契机与智慧火花中找到必然性，从而充分发挥课程评价作为接受教学反馈和提出思想导引的真正的教育教学价值。合作的原由作为生成性关联的前提和基础，差异性对于要素团队是必要的，共同性也同样至关重要，缺乏一致的努力方向和信仰指引，所谓的“顿悟”、“灵感”和“火花”都将毫无用处，因为这个关联是一种伪生成性，这种性质的课程评价关联将误入歧途。差异性和对话主要是在概念水平运作的，两者对于强化课程评价的生成顿悟和非预知价值来源的能力是必需的，它们通过对事实的重新定义和隐含假设的挑战来创建新的评价理念与趋向。行动和合作的原由主要是在结构水平运作的，两者通过有效的实践使新的课程评价角色和“产品”真实地呈现出来。

四、课程隐喻的研究展望

如果缺乏必要的工具，教育理论家是不可能对各种教育要素，包括课程进行抽象化和一般化的处理过程的。课程的理论化需要各种概念框架和精挑细选出来的策略，因为它们将决定教育实践的参量和教育结果的价值。处于多尔所说的范式转变时代，课程隐喻成为后现代课程理论中体现课程的复杂本质、开放框架、自组织系统的重要概念和工具之一。然而，任何一种课程研究方法或架构都涉及到一些变量的选择和另一些变量的舍弃，这种舍弃从简化而非复制现实的角度来说未尝没有可取之处，但是如果忽视所舍弃的变量则可能导致危险。一旦我们遗忘隐喻的本质，危险就会降临，导致课程隐喻轻易成为课程物质的成功替代品，隐喻源于现实的真理不再被人提及，课程研究最终陷入经验主义的想象和神秘主义的崇拜之中，因此自我反省和自我批判对于课程隐喻的应用与发展至关重要。实际上，课程隐喻始终备受争议，究其缘由涉及到方法问题。隐喻只是一种类比，或者说是相似，运用隐喻的目的是想通过一种熟悉的事物说明另一陌生的事物。然而，相似不等于相同，两个事物之间必然存在不少差异。况且，隐喻的使用过程中主体的价值观、思想和理念不可避免地渗透进来，因而已经很难从比较客观的角度分析事物，过分注重相似性而忽视差异性必然导致庸俗化。通过运用隐喻社会科学领域的课程是不可能完全与来自自然世界和工业领域的物质或概念等同起来，我们所要做的是在运用相似性的同时重视差异性，控制隐喻的运用范围和水平。缺乏对于现实要素的定界划线，课程研究将陷入盲目性和无穷性，我们必须认真思考课程隐喻的层次和类别，而不是专注于分割一个个多样化的教育现实。为了避免过度依赖课程隐喻方法，我们必须跳出课程理论过度概念化的桎梏，逃离高度限制性和非生产性隐喻的窠臼，解除和释放自我，实现从浅层次的课程隐喻向深层次的课程结果问询过渡。课程研究的未来将不再局限于若干惯常的要素，而是应该从更加全面和多元的角度介入，包括课程起源、课程成长、课程生存的方式、课程呈现的风格、课程与其他教育要素的相互关系等，最重要的还必须考虑课程所生存的这个社会的政治、经济和人际交流。

Curriculum Metaphor:Curriculum Complexity Research from the Methodological Perspective

Qian Xiaolong,Wang Xia

(Institute of Education, Nanjing University, Nanjing Jiangsu,210093)

As one kind of fontal existence under the guidance of postmodern curriculum theory, curriculum metaphor has unique and rich humanistic spirit connotations. Through the analysis of complexity metaphorical concept's origin and development, as well as the relativity between complexity metaphorical concept and curriculum research, this new metaphor system show itself clearly which was emerged through attracting, colliding and fusing reciprocally. According to classical curriculum theory's curriculum elements composing, we can contrast and analyze using representative metaphor methods from four aspects including curriculum objective, curriculum teaching method, curriculum content and curriculum evaluation to explore curriculum metaphors in methodology vision, and hope to seek a solution about numerous curriculum issues.

complexity; methodology; curriculum; curriculum metaphor

2014-11-18

钱小龙(1976—)，男，江苏南通人，南京大学教育研究院博士后，南通大学教育科学学院副教授；

汪霞(1963—)，女，江苏盐城人，南京大学教育研究院教授，博士，博士生导师。

①本文为中国博士后科学基金第56批面上资助项目《中美比较视野下研究型大学开放教育资源的建设研究》(2014M561631)、江苏省高校哲学社会科学研究基金指导项目《高等教育国际化视野下开放教育资源发展研究》(2014SJD616)的阶段性成果。

G423.04

A

1001-5973(2015)01-0113-11

责任编辑：时晓红