韩国本土汉语教师来华培训创新案例分析

刘红英

（沈阳师范大学国际教育学院，辽宁沈阳110034）

韩国本土汉语教师来华培训创新案例分析

刘红英

（沈阳师范大学国际教育学院，辽宁沈阳110034）

随着我国综合国力的迅速提升，国际社会对汉语人才的需求迅猛增长。本土化教师培训有着广阔的发展空间。通过对韩国京畿道教育厅汉语教师培训项目的具体案例的分析，从培训内容的模块化与实用性、培训对象指导的个性化与阶梯性、培训实践的区别化与挑战性、培训成绩评估的指标化与综合性、归国后教育情况跟踪分析等方面探讨韩国本土教师来华培训的创新模式，提出新背景下汉语教师培养面临的新问题。

韩国；汉语教师；培训；案例；创新

随着我国综合国力的迅速提升，国际社会对汉语人才的需求迅猛增长。国际汉语教师师资短缺，现有汉语教师的汉语知识及教学水平有待提高。为了解决这一制约汉语教育发展的瓶颈问题，国家汉办推出了国际汉语教师培训计划，制定了一套完备的培训标准。为促进中外汉语教学的交流与合作，国家汉办特设立"外国汉语教师来华研修项目"和“外国本土化教师培养项目”，为国外汉语教师提供来华研修机会、提供在华期间的经费资助，通过中外大学联合培养的方式，为国外汉语教学机构培养本土汉语教师。培养内容包括汉语本体知识、中国文化知识与才艺、汉语教学法、中外语言对比、跨文化交际课程、中外汉语教师座谈交流等应用性强的课程。培养目标为能够独立、熟练地用汉语交流，掌握一定的汉语教学法，能胜任本国汉语教学工作。

在国家汉办推出上述项目前，已经有多人就外国汉语教师的培训方法和培训模式进行过相关探讨。如虞莉（2007）介绍的美国大学的师资教育与师资培训的两种培养模式；张艳萍（2009）对东南亚汉语教师的培训进程把握、结果控制和成效评估等方面进行了具体的论述；王瑛（2010）探讨了法国本土化汉语师资培训的两类四种模式；刘骏（2010）提出的APLUS理念，即国际汉语教师的培养目标要能够上岗从容、培养的过程是精讲多练、培养的理念要有前瞻性、培养的要求是实用性强、培养的准则是要有奉献精神；宫楠（2011）俄罗斯汉语教师来华研修培训模式及现实意义研究等等。以上研究均立足地域，为培养合格的本土化汉语教师提出了有益的论证。正如吴勇毅（2007）所说：采用多元化的教师培养及培训模式是应对多元化教师需求的有效策略。培养和培训合格的外派教师及志愿者是为世界各国的汉语教学“输血”，培养和培训合格的本土教师才是为世界各国的汉语教学“造血”；“输血”治其标；“造血”固其本，后者是根本之道，是世界汉语教学可持续发展的可靠保证。本土化教师培训有着广阔的发展空间，诸位学者的先期研究成果为我们进一步探寻本土化教师来华培训模式奠定了基础。自2003年以来中国国内四所高校作为韩国京畿道教育厅的合作伙伴，一直承担着该地区中学汉语教师的来华研修培训任务。本论文旨在通过对该地区汉语教师培训项目的具体案例的分析，从培训内容的模块化与实用性、培训对象指导的个性化与阶梯性、培训实践的区别化与挑战性、培训成绩评估的指标化与综合性、归国后教育情况跟踪分析等方面探究韩国本土教师来华培训的创新模式，提出了新背景下韩国本土汉语教师培养面临的新问题。

一、韩国京畿道教育厅汉语教师来华培训项目案例分析

韩国京畿道教育厅与我校的韩国汉语教师培训合作项目已经开展了多年，培训对象为京畿道教育厅所辖的韩国各高中专业汉语教师。每年8月我校都选派富有经验的专业对外汉语教师一名赴韩国任教4周，同年12月对方选派12名接受过培训的韩国教师来我校接受在华培训。下面将从培训内容、指导方式、实践环节、成绩评估等四个方面做出具体的分析。

（一）培训内容的模块化与实用性

参加培训的教师都是韩国正式的中学汉语教师，都拥有教师资格证书，自身能力较强，有一定汉语教学经验，并且大多数具有中国留学经历。但他们在教学实践中，感到自己存在某些方面的不足，或觉得某些方面需要提高。他们参加培训的原因更多是出自提升自我的需要。因此我们在设计培训内容以前，首先以调查问卷的形式确定培训对象的需求，有针对性地提高他们的汉语水平以及运用汉语进行交际的能力，同时拓展他们对中国文化的了解，并传授一些配合汉语教学的中华传统手工艺技能。培训内容分为汉语课程、中华传统文化课程、语言、教学实践课程和参观、文化考察课程四大模块。

1.汉语课程模块

该模块主要开设课程为汉语语法、词汇研究、汉语写作、报刊阅读、视听说等，授课学时为50学时。主要通过课堂讲授的方式强化学员汉语基础知识和语言运用能力，使其能够将学到的知识运用到未来的教学实践中去。

2.中华传统文化课程模块

语言是文化的载体。汉语教师在教授汉语知识的同时也要传播中华传统文化。学员在华培训期间我们以授课和体验的方式，对其进行茶艺、京剧、剪纸、中国结、中国民乐、太极拳等方面的培训，通过体验和学习，使学员感受中华传统文化和手工艺的魅力，掌握基本操作方法并能传授给学生。

3.语言、教学实践课程模块

为了提高学员的汉语运用能力和汉语授课能力，我们为每期学员分别安排了12学时的语言实践课程和12学时的中学教育实习。语言实践课程通过带领学员在银行、图书馆、邮局、商店等进行语言实践、前往中国志愿者家中短期寄宿，在汉语环境下感受语言交际的乐趣。中学教育实践则是通过观摩、学习中小学课堂教学技巧，亲身体会比较中韩学生学习特点的异同，并在实习期结束后进行2-4课时的汉语授课。这些环节的设置使学员感到受益匪浅。

4.参观文化考察课程模块

本模块所需学时一般为40学时。教师组织学员参观游览名胜古迹、文化故里。学员亲身体验感受中华名山大川的魅力和文化底蕴，参观当地名胜古迹，并学做汉语导游。在考察前要在指导教师指导下查阅资料后分组进行讲练。以上培训内容在课时安排上会根据当年学员的需求做出适当的调整，内容的选择尽量结合韩国中学的实际教学需要，力求每项培训内容都务实、有效。

（二）培训对象指导的个性化与阶梯性

学员在华培训期间，我校一直实行1对2的导师制，即1名教授负责2名学员的指导。指导内容涉及语言本体知识的巩固和加强、中学教育实践内容的制作和讲解、文化考察活动内容的先期了解和准备、中国社会生活的适应等。由于来华培训的学员在汉语水平、教学经验和受教育经历、性格、爱好上存在一定差异，因此对培训对象的指导方式必须做到区别化、个性化，指导内容也要随着学员汉语水平以及对中国社会文化的适应程度的变化适时做出阶段性的调整。首先，根据学员汉语水平把握指导内容难度。每期学员的整体汉语水平均有所不同，即使是同一批学员对教学内容的理解和掌握程度也会存在差异。导师要在掌握学员先期汉语水平测试结果的前提下合理安排指导内容，做到难易适中，把学习的压力控制在学员可接受的范围内；其次，根据学员年龄、受教育经历选择指导方式。近年来来华培训学员的年龄呈现出年轻化的趋势，学员之间年龄差较大。和40岁以上学员相比，年轻的学员大多具有在中国1年以上的留学经历，对中国社会文化比较了解，汉语语音面貌较好，语言表达能力强，善于接受新事物。对他们的指导方式主要以布置任务为主，激发他们学习的主动性和创造性，让他们感受到和导师之间互相学习的乐趣，从而获得成就感和满足感；再次根据学员从教经历和学习需求指导语言与教育实践环节。到中国中学的教育实践是每位学员来华培训内容的重中之重。导师要根据学员的从教经历，结合中国中学生的兴趣点，帮助学员设计教学内容和教学环节，充分发挥学员的教学优势，使教学效果最优化。

（三）培训实践模块的区别化与挑战性

语言、文化实践环节是提高学员汉语交际能力的有效方式，同时也是督促学员有目的提高汉语水平的手段之一。因此在安排家庭寄宿时，我们充分考虑到了学员的年龄、性别等自然情况和个人爱好以及生活习惯，在前往寄宿前先行对预备接收学员的志愿者家庭进行筛选，尽量找寻符合学员需要的寄宿对象，并对寄宿家庭成员介绍学生的基本情况，讲解中韩生活习惯的不同。在寄宿结束后根据学员和家庭双方的信息反馈确定下期培训拟安排的寄宿家庭。在语言实践、文化考察活动环节，一些固有的场所如银行、邮局、商店、图书馆等，我们给每位学员配备一名了解语言实践教学规律的对外汉语专业的研究生作为陪练和指导，随时随地帮助他们解决遇到的语言和文化方面的问题；在一些文化考察地点要求学员独自担任助理导游，与旅行社专业导游一起完成景点的介绍工作。这时汉语便成了他们和中国人进行交流和沟通的唯一工具。学员要具备扎实的汉语功底，广泛的词汇量和娴熟的口语表达能力，要克服中韩两国文化方面的差异。许多学员在实践过程中都发自内心的感受到了汉语的博大精深，体会到了汉语词汇量之大、新词语产生之快，认识到了了解并尊重不同的文化、具有丰富的地理、人文、历史知识、掌握一些俗语以扩大自己的词汇量、提高表达能力也是汉语教师应具备的素质之一。这些富于变化和挑战的实践环节使学员充分感受到了汉语的魅力和成功的喜悦。

（四）培训成绩评估的指标化与综合性

学员在经过4周的培训后，对培训内容的完成程度和培训效果的评估都有较为客观的指标来检验。每个指标都以学员来华参加培训伊始所接受的汉语水平考核结果作为参照。培训成绩的评估分为综合评估和分项评估两项，分别以《综合评价表》和《课程分项评价表》进行量化体现。

1.综合评估

《综合评价表》从语音面貌、词汇语法运用、听力口语水平、话题表达技巧等四个方面对学员进行评价。由学员的导师和全体任课教师共同完成。通过对学员培训初期和后期情况进行对比，得出对学员培训效果的综合意见。语音面貌的考量包括口齿清晰程度、发音准确度、声调、语调、句重音等；词汇语法方面的评价侧重汉语基本功是否扎实、词语使用是否恰当得体、有无语法错误等；听力口语能力的评价旨在考查学员的汉语听力反应速度、理解能力、是否能够无障碍地与中国人进行深层次的交流、听说能力在汉语语境下是否进一步得到了唤起与提高；话题表达能力的评价包括是否能够正确把握所提供话题的信息、做到中心突出、层次分明、言之成理，话语的逻辑性与说服力，说话是否能抓住精髓，表达效果是否言简意赅。以下是我们对学员得出的综合评价的评语——该学员具备扎实的汉语功底，基本功过硬，有相当的汉语教学经验的积累。在中国中学试讲教学效果良好。能充分利用本次培训所提供的良好的语言环境和优越的学习条件，积极参与课堂讨论和各种社会实践活动，使自己的汉语水平和知识结构得到明显提高和改善。尤其是在词汇的丰富、听力口语的流利、话题表达的得体等方面的提高度尤为明显。

2.分项评估

分项评估是按照开设的课程模块，由每位任课教师对学员进行评价。评价结果分为A+、A、B、C。以下是我们对《视听说》课评价结果为A+学员的评价——视频理解与评价能力（对视频内容有很强的感悟能力，模仿能力较强，表达准确、流利，态度活泼自然；对视频材料选材、主题、人物关系、艺术表现等方面都有自己独到的分析，见解深刻，用词准确、生动，条理清晰）；话题表达（认真准备发言内容，有很强的逻辑思维能力，观点鲜明，论证有说服力，结构完整，条理清晰。语音面貌极佳，很少出现语法错误，词语丰富，成段表达能力强）；参与课堂讨论（积极参与，勤于思考，思想活跃。善于与他人分享自己的感受，语言幽默、生动。在集体讨论中，表现出了极大的耐心，善于倾听）。

结语

韩国京畿道教育厅汉语教师来华培训项目案例分析是对十余年来韩国本土汉语教师在我校培训的总结。上述培训模式对韩国本土化汉语师资培训项目的拓展提供了一定的启示：一是韩国本土化汉语教师培训的内容需要结合当地教学实际和教学需求，体现国别化，特别是汉语课程模块的培训要注重汉韩对比研究，把韩国人汉语使用偏误分析作为主要教学内容。语法教学重点讲解和练习韩国人容易出现偏误的地方，如介词“在、对、从、”的用法、副词“一点儿/有点儿”、“再、又、还”、“把”字句中的否定副词的位置、意义上的被动句等；二是教师培训的过程中要注意互动，注意学员意见的反馈。只有在教学中保持跟学员的交流，才能对原有培训内容做出合理调整，以满足学员的需求；三是要根据每期学员的实际情况更新教学内容、调整各培训模块的时间比重。但在调整时要遵循教学模块整体规划的原则，做到不同模块之间的互补；四是目前各课程模块任课教师各自编写课程讲义，缺乏对其它课程内容的了解，在授课过程中不可避免的会出现重复内容，教师之间除了按照培训要求对学生汉语水平进行集中评价沟通外，也应在培训开始前以会议形式对授课内容进行宣讲和沟通。同时随着这一项目的逐年开展和不断改进，也出现了一些亟待解决的问题：一是学员年龄年轻化，对长时间集中授课感到压力大，学习中易出现倦怠情绪、懒惰心理；学员个人意识过强，上课时有时会出现为满足个人求知欲而影响整体教学进度的情况，传统的成人汉语教学方式面临挑战；二是学员离校前对教师以及对教学效果的评价反馈表只上交给韩国方面的教育官员，作为韩国京畿道教育厅的档案保存，不对授课教师公开，教师对学生的具体意见无从知晓，不利于日后培训环节的进一步改进和更新；三是对学员回国后的情况缺乏跟踪，对培训效果的延续性无法掌握。在今后培训项目的推进过程中如何通过和韩国教育厅之间的沟通逐步建立学员的流动档案库，不断优化、完善这一培训模式，使其更具有推广性是我们未来工作的目标。

［1］宫楠.俄罗斯汉语教师来华研修培训模式及现实意义研究［J］.科技资讯，2011（29）：250.

［2］王瑛.法国本土化汉语师资培训模式的构建［J］.云南师范大学学报：对外汉语教学与研究版，2010（6）：32-35.

［3］吴勇毅.海外汉语教师来华培养及培训模式探讨［J］.云南师范大学学报：对外汉语教学与研究版，2007（5）：4-7.

［4］虞莉.美国大学中文教师师资培养模式分析［J］.世界汉语教学，2007（1）：114-121.

［5］张艳萍.东南亚汉语教师短期强化培训模式研究［J］.云南师范大学学报：对外汉语教学与研究版，2009（1）：84-88.

【责任编辑曹萌】

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A

1674-5450（2015）01-0129-03

2014-06-12

沈阳师范大学教育教学改革重点项目（JG2012-ZD022）

刘红英，女，辽宁沈阳人，沈阳师范大学副教授，教学与课程论硕士。