德语教学中的教材评估与分析

武晨

德语教学中的教材评估与分析

武晨

本文试从教学法研究的角度阐述德语教材评估与分析的产生、历史及现状，从大纲、教材和教材评估的辩证关系说明教材评估对德语教学的重要性，根据教学法研究的成果指出制订教材评估标准的原则，并从教学目的论与方法论两方面探讨几个教材评估标准。

教材评估与分析 教材编写 教材评估标准

该成果受陕西省教育厅科研计划项目（编号：13JK0310）及西安外国语大学科研项目（编号：11XWB02）资助。

引言

教材评估与分析是德语教学研究领域的重要组成部分，正引起越来越多德语教学法研究者的关注。然而在国内，人们对教材评估与分析的了解还不是很多。本文试图从教学法研究、教材发展与教材评估与分析之间关系的角度对教材评估与分析的产生、意义、评估原则作以简要介绍，并且从教学法目的和方法的研究角度提出几个制订教材评估标准的依据，以供读者探讨。

教材编写与教材评估研究的历史与现状

1.教材编写的历史与现状

要了解教材评估与分析的发展情况，首先要了解教材的发展历史和进程。因为教材评估与分析是建立在教材的基础之上的，没有教材就谈不上教材的分析和研究。在教材研究中研究者发现，教材编写与教学法研究成果有着密切的联系。教学法研究成果影响着教材编写；相反，教材作为教学思想的某种载体，在一定程度上又体现着教学法研究的成果。

历史上外语教学研究有几个重要的流派：语法翻译法、听说法、视听法、直接法和交际性教学法。在它们的理论指导下产生了一大批教材。上世纪50年代的教材遵循语法翻译法，特别强调语法和翻译训练。听说法的教材则着重培养学习者的语言实际运用能力，突出说的作用。而自上世纪80年代以来，外语教学中更青睐强调和重视外语交际能力的教材。迈入21世纪后，外语教学越来越强调复合型外语人才的培养，因此外语教材不能只局限于外语知识的讲解，还要重视外语人才的跨文化能力，使他们成为具有多方面素养的复合型人才。

教材发展方面，德国教材的发展大致与教学法流派发展相一致，而中国德语教材的发展却因为种种原因历经坎坷，发展缓慢，直到上世纪80年代才有了较大的发展，出现了听说法和交际性教学法影响下的教材。总结起来，中国德语教材发展经历了以下几个阶段（N i J e n f u,1995:18）:

开始阶段（1862-1919年）：1862年同文馆建立，开始有了德语教学。当时使用的教材多是国外的原版教材，中国自己编写的教材几乎没有。

第一个繁荣期（1919-1949年）：这个时期的开始是因为1919年北京大学的前身燕京大学日耳曼语言文学专业的成立。这个时期一直持续到解放。由于和外国没有直接接触，所以当时的教学方法一直延续着中国传统教学的特色，即强调对范文的词汇学习和语法分析。而且，对文学的注重大大强于对语言本身的重视。相比之前，这时的德语教材更多了，而且有了中国人自己编写的教材。

革新阶段（1949-1966年）：解放后新中国与原东德的外交关系大大促进了德语教学发展，学生们可以使用到原东德的教材进行学习。同其他各个行业一样，这个时期的德语教学也深受前苏联模式的影响，甚至不加修改地照搬前苏联的德语教材。直至1959年与苏联断交，国内德语界才开始编写自己的教材。

德语教学的严冬（1966-1976年）：文化大革命的十年里，德语教学与其他行业一样深受打击，教材的研究与编写也不得不停止。当时人们使用的教材除了政治口号、毛主席语录和马列著作外，根本没有生活词汇，学生学到的是脱离实际生活的语言。

第二个繁荣期（文革后到上世纪90年代末）：由于改革开放政策人们开始接触到国外的教学法研究成果，例如视听法、听说法、交际教学法，教材的发展因此日新月异，出现了一大批新教材。进入上世纪90年代以来，无论是在本科教学还是强化班的教学方面，都出现了各种新的教材，其中以《德语基础教程》为重要代表。

进一步繁荣发展期（21世纪以来）：2000年左右，人们去德国留学的要求日益增多，这使得德语培训市场空前繁荣，进而也促使德语教材的编写与改进工作。随着欧洲政治经济的变化（欧盟形成和欧元的使用），国内的德语教材显得内容过于陈旧，这也进一步促使了新教材的编写和老教材的改编。这时期有影响的教材有《当代大学德语》《新求精德语强化教材》《德语综合教程》等。这些教材不仅内容更新，也更重视学习者跨文化能力、学习能力等素质的培养。

2.教材评估与研究

教材评估与研究是外语教学领域的新生儿。在上世纪50年代，教材的评估和研究还被看成是多余的。究其原因是因为当时外语教学界在教学内容、教学目的认识方面还比较局限，没有形成百家争鸣的情况，因此教材的形式单一，而且通常是一本教材长期独占霸主地位。在这种情况下，教材评估和研究显然没有必要。随着上世纪60年代教学法研究的发展、教育政策的改革，在德国出现了符合听说法、视听法要求的教材。上世纪70年代以后，随着语言学实用转换的影响，产生了交际性教学法。这时期的教材种类更为繁多。在这样的情况下，教材评估与研究得到迅速发展并成为德语教学的一个重要组成部分。

早在1977年德国就有了第一本系统的有关德语教材评估与分析的著作《曼海姆评估》（Mannheimer Gutachten）。上世纪八九十年代面对日益增多的教材，有关评述和分析文章接连不断。1985年的《德语水平证书》(Zertifikat Deutsch als Fremdsprache)中提出了14个教材评估的标准。

与德国相比，中国德语界对教材的分析和研究关注还很不够。直到现在，国内还没有一部关于教材评估的书。然而这并不等于我们的教材中没有问题。根据近年来对全国德语专业的调查研究，教师和学生都认为教材中存在许多问题。时至今日，教材中的问题依然很明显。

大纲、教材与教材评估之间的辩证关系

了解大纲、教材与教材评估之间的关系对我们认识教材评估和分析的重要性有重要意义。大纲、教材与教材评估之间的关系是很紧密的。

教学大纲规定教学目的、教学要求、教学内容和教学原则，为组织教学、编写教材、进行测试以及检查和评估教学质量提供依据。同时，大纲代表的是教学法研究和教学原则方面的新成果，根据它编写出的教材因此也是符合教学法发展的。相反，从一本教材中也能看出它是在何种理论，什么样的大纲指导下编写出来的。

教材编写出来后也需要有一定的标准来评判它是否符合大纲的要求，是否符合教学法原则。并且通过对教材的评判对大纲进行修改。因此可见，教材评估和研究是对教学法研究的反思，是对教材改进和革新的促进，有利于整个教学的发展。

制订教材评估标准的原则

每一个评估标准都反映了教学法研究中教学法原则和方法论的研究成果。因为教学法研究的是三方面的内容，所以在制定任何一个评估标准时，也要从三个方面来考虑：即教学目的、教学内容和方法论。这三方面并不是孤立的、没有联系的，而是紧密联系的。教学目的决定教学内容，教学内容和教学方法又可以反映出教材所遵循的教学目的是什么。

教学目的决定学习者要达到什么样的学习目的，具备什么样的能力。例如在《高等学校德语专业基础阶段教学大纲》中这样确定教学目的：基础阶段的教学目的是使学生掌握德语的基础知识，具有听、说、读、写的基本技能和初步的语言交际能力，了解有关德语国家的一般国情，养成良好的学风和具有初步的独立工作能力，为高年级学习打下坚实的基础。而在《德语水平证书》里是从交际意图、主题、情景和语篇四个方面确定教学目的的。

教学内容具体规定教学的内容，它反映教学目的。如果教材中只有语法规则、文章和文章的翻译，那么教学目的就是语法学习和翻译。德语学习中重要的学习内容包括语音语调、基本词汇、语法句法基本技能，国情及文化知识，关于主题、情景、言语行为、语篇的知识，学习策略和学习技巧等。

方法论方面要考虑的问题是：教材内容是怎么衔接的，教学内容应该怎样教授。应该用演绎法还是综合法？语法应该按难易程度安排还是按交际实用的多少来安排？应安排什么样的练习形式？运用什么媒体？怎样调动学生的积极性等。所有这些问题都是方法论方面要考虑的。

几个具体的评估标准

以下，本文试介绍近年来国内外外语教学法研究中有关教学方法论和目的论的几个热点问题，我们可以从中得出几个教材分析的评估标准。

1.教学目的方面

任务能力 (Aufgabenfähigkeit)：学习的目的不再是会说几句外语，而是掌握解决任务的能力。任务能力可以从三个方面来理解。（1）目的：学习者应该具有独立判断任务目的和意图以及解决任务的能力。（2）内容：学习者应该知道任务所涉及的内容和信息，并对相关信息进行处理。（3）条件：学习者应该具备迅速判断出解决任务需要的各种条件的能力。

行为能力 (Handlungsfertigkeiten)：这是指学习者的学习不是被动的、消极的，学生应该根据任务要求作出相应的合适的反应，即根据不同的对象、情景作出不同的反应，确定自己在交际中的角色，具备跨文化知识并能正确运用这些知识。另外，还要能选择适当的表达方式，合理地计划、安排自己的行为。

语言能力 (Sprachliche Kompetenz）：学习者学习的目的就是将学到的语言知识和技能（包括语篇知识和能力）以及国情知识正确地运用到解决任务中。

跨文化能力 (Interkul turelle Kompetenz)：跨文化交际的能力是近年来外语教学中的热点讨论话题。Huneke和Steinig认为，跨文化能力首先表现在对各种文化间的差异的了解和对不熟悉的文化现象的接受上。对各种文化间的差异我们应该对它表示出理解和宽容，而不是随意的评论（Huneke/Steinig,2010:89）。在当前的社会情况下，跨文化交际的能力在外语教学中也应该被列为学习任务的一个重要组成部分。

智力能力 智力能力(Intelligente Fä higkeiten)：智力能力包括比如记忆能力、思考能力、联想能力、观察能力、感觉能力、分类能力等。学习外语建立在以上这些能力之上，同时这些也是它的目的之一。

学习能力(Lernkompetenz)：自从上世纪70年代以来，学习能力的培养在教学法研究和教材编写上都被广泛讨论。它包括学习技巧、学习策略、转换能力、解决问题的能力，对学习经验的评判能力以及合理、准确运用学习经验的能力等。

学习过程 (Progression des Lerninhalts)：学习内容的过程安排应该是在语言学（比如：语法、词汇、语篇）和情景（比如主题、情景、角色、意图、语言手段）共同决定下，并且不断地进行螺旋上升的复习。

任务练习类型 (Aufgabentypologie)：任务练习在上世纪80年代引起了广泛的重视，它是上世纪70年代提出的练习类型 (übungstypologie的发展。在Fremdsprache Deutsch(1/1994)中对任务和练习的区别进行了热烈的讨论。在外语教学中，任务练习被理解为一个整体的工作任务，它强调的是发现式的读、听，并以口头或笔头的表达形式作为发现式学习的结果（Daiyingjie, 1994:18）。。Häussermann 和Piepho在Aufgaben-Handbuch里也对这两者进行了区别。Piepho认为，任务练习类型和练习类型之间的区别不是固定的。概括起来说，练习比较拘束，而任务练习则具有开放性，释放性（H äu sse r m a nn/P ie ph o,1996:17）。

写作 (Textverfassen):在写作练习中重要的是掌握目的语的语篇特征，而本国的语篇特征只被看成外语写作的基础。同时，还要对两者的不同加以区分，相互补充。写作作为一个复杂的任务练习应该按一定的过程、阶段来练习。同时对于语篇和语篇类型的知识也不能忽视。

语法 (Grammatik):在语法教授方面应注意根据交际实用的要求对语法现象加以选择。就是说，在交际中常用的语法应给予更多的关注。而且语法知识也应该进行螺旋式上升的教授，并且和主题、情景、意图联系在一起。

2.方法论方面

以行动为指导的课堂堂(handlungsorientiert)：以行动为目标的课堂应能调动起学习者的各个器官（眼、耳、嘴等）。在互动的课堂上学生应该作为独立的个体参与到学习活动中，他们不仅要积极练习，还要对自己的学习主动的安排、评价。

强调解决任务的能力(aufgabenorientiert)：外语课堂同时也应是适应与任务练习要求的。学习者要能确定任务的意图、内容和条件，并且能独立地解决任务，适时运用学习技巧和策略，对任务内容进行主题分类，清楚认识交谈对象的意图并进行评价等。

尊重多种学习类型(verschiedene Lerntypen)：每个人的学习习惯是不尽相同的，因此就产生了多种学习类型。所以要掌握因材施教的原则，并且针对不同的问题区别处理，考虑到各个学习类型的不同，同时提供相应的帮助。

注重学习过程程(prozessorientiert)：外语学习的课堂应该是注重过程的，而不应该只注重结果。对于目的语中特殊难点应该得到特别的重视。

强调独立与合作(作(aktives Denken und kooperatives, selbststandiges Lernen)：应该提倡主动的思考与合作的、独立的学习。学习方法也应作相应的调整。学习者不仅是课堂的参与者，他们也应是课堂的组织者。教师不再是课堂的中心，而是一个组织者。

培养跨文化认知能力 (:外语课堂是认知的、跨文化的学习过程。对学习者的要求就是宽容的认识、接受外来事物。教学者应该给学习者指明问题所在，另外他们也不能把自己的意见强加于学习者身上。

有阶段性的练习设计(phasen haft)：练习应是按阶段安排，其中实用阶段是重点。练习应是形象的、有趣的，并且适时使用各种媒体。

不同练习组织形式(Arbeits for men)：不同的练习组织形式应该根据不同的任务、不同的对象安排。两人练习，小组练习还有其他形式的合作练习应该优先推出。

综上所述，从以上的教学法研究成果中，我们可以制订出反映现代外语教学特点的教材评估与分析的标准。当然，在制订评估标准的时候我们也不能抛开各自的学习特点和教学传统。只有这样才能客观地、准确地对教材进行描述。

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作者单位：西安外国语大学 陕西西安