教师语言意识对提高英语教学的作用探讨——以云南少数民族地区为例

马 艳(昆明学院 外国语学院， 云南 昆明 650214)



●教学改革与实践研究

教师语言意识对提高英语教学的作用探讨
——以云南少数民族地区为例

马 艳
(昆明学院 外国语学院， 云南 昆明 650214)

20世纪末出现教师语言意识这一概念以来，它已成为研究教师语言能力的一个重要内容。作为教师语言意识的组成部分，教师的学科知识和语言交际能力决定了教学能否有效进行。云南少数民族地区的英语教学有其独特性，发展教师语言意识对少数民族地区英语教学水平的提高尤为重要。

教师语言意识； 学科知识； 语言交际能力； 云南少数民族地区； 英语教学

一、引言

自语言学家Thornbury于1997年提出教师语言意识(Teacher Language Awareness， TLA)这一概念，语言教学领域就对此开始了研究。无论在外语教学(FLT)还是二语教学(SLT)中，教师语言意识对教师教学水平提升的作用都受到越来越多的关注。我国外语教学界对此开展的研究还很有限，尤其是在地处我国西南边陲的云南省，少数民族地区英语教学的现状还不尽如人意。云南省是一个多民族的省份，全国55个少数民族中云南就有51个，少数民族占全省总人口的33.4%，如何提高这一地区英语教师的教学水平尤为重要。论文将从以下几个方面论述：教师语言意识的概念、云南省少数民族地区英语教学的现状、教师语言意识的提升对云南省少数民族地区英语教学水平的作用，以期对云南少数民族地区的英语教学有所启示，提高英语教学的水平。

二、教师语言意识

语言意识(Language Awareness， LA)这一概念由Hawkins于上个世纪70年代提出，许多语言学家(Donmall，1985； Carter， 1994； vanLier，1996)都对此展开了研究。根据Donmall的观点，“语言意识是一个人对人类生活中语言本质及其作用的敏感性及有意识的感受”[1],而Carter(1994) 则认为语言意识包括语言学的意识、 语言的文化属性意识、语言体系本身的意识以及语言与意识的关系。他认为无论我们把LA冠以元语言知识、意识的养成、以形式为中心或是显性知识，它在二语/外语教学中都是引起广泛兴趣的问题[2]。

语言意识更多的是关注学习者的语言意识，直到Thornbury(1997)提出教师语言意识这一概念，并将其定义为“教师具备的能使教学有效进行的潜在的语言系统知识”[3]，语言教育家才开始更多地研究教师应该具备的学科知识(subject knowledge)以及将其掌握的学科知识传递给学生所必需的熟练的语言能力(language proficiency)，即一定的语言交际能力(language communicative competence)，这也正是教师语言意识的重要组成部分。

Andrews (2007)对香港17名母语为汉语的英语教师进行了跟踪研究，结果表明在教学中要成功地实施教师语言意识，教师首先需要具备一定的学科知识。教师在各个环节——备课、授课及课后反思的所思、所想及做出的反应都取决于教师潜在的学科知识。成功实施教师语言意识的第二个因素是教师的语言熟练程度，它不仅影响教师对语言做出反应的质量，还将直接影响教师语言输入的语言结构的准确性和表达的恰当性[4]。 Svalberg (2007)也提出：“… 语言教师除了语言知识和教学法知识，还需要较高水准的语言熟练程度”[5]。根据Edge(1988)的观点，教师应该发展三种能力：语言使用者，取决于教师的语言熟练程度，这决定了教师是否足以作为学生的榜样；语言分析者，取决于教师的基本的语言系统知识；语言教师，取决于熟悉TEFL的各个程序，有足够的理论知识对采取何种程序做出决定[6]。由此不难看出教师的语言系统知识和熟练的语言能力对教学的有效进行至关重要。

三、云南省少数民族地区英语教学的现状

云南是我国少数民族最多的省份，全国有56个民族，除汉族外，人口在4000人以上的聚居着25个民族，全省少数民族人口占总人口的近1/3。云南独有的少数民族就有15个，少数民族地区的教育问题关乎全省的教育发展。然而，少数民族地区经济、文化、教育的发展较为滞后，和内地存在一定的差距。由于受到各种条件的限制，英语教学的效果不尽如人意，给升学及进入大学后的英语学习带来了一定的困难，少数民族地区学生英语学习的独特性受到了越来越多的关注。

的确，少数民族学生学习英语的难度和碰到的困难多于汉族学生。首先与他们所处的生活环境和文化背景有关。“民族学生有其独特的文化背景和生活环境，还有其特殊的语言氛围和思维模式。在家里，他们有的讲本族语，在社会上，他们使用双语(本族语和汉语)，在学校里，他们又得学习和运用第三种语言(英语)，从而造成了较大的文化跨度，增加了他们英语学习的心理适应和难度”[7]。英语中的语音、词汇、语法等都与他们的本族语及汉语有很大的差异，在英语学习和运用过程中难免会受到本族语和汉语的干扰，由此带来了巨大的心理压力和学习难度。面对本族语、汉语及英语多重文化的挑战，难免产生畏难情绪，这也不利于日常学习及教师教学的开展。

其次，他们英语学习起步晚，起点低，英语学习基本是零起点。许多孩子上学之后才接触、学习汉语，初中才开始英语学习，缺乏英语学习可供借鉴的经验，更多的依靠自己去摸索。同时也缺乏学习英语所需的语言环境和信息渠道，少数民族地区交通闭塞，信息来源少，对目标语的接触主要来自日常课堂输入，学习资料及设备相对落后。

另外，少数民族的学生英语学习缺乏高素质的教师，尤其是兼通民族语言和汉语的教师。李少伶(2002)在其调查中发现到2000年民族地区本科学历的教师才占11.6%，82%的教师考虑的仍是教法和语言综合能力的提高，仅有17.8%的人在考虑科研水平的提高[7]。 这样一来，教师无法针对少数民族英语学习的特点给予指导，不能指出学生本族语，汉语及英语学习的异同，教师教学的重心更多地关注学生的升学率。教师学科知识相对匮乏，对整个教学过程、教学内容及教学效果都会有所影响。另外，教师传统的英语教学方法及语言交际能力的缺失也将影响学生语言的输入。对民族学生而言，懂民族语言的教师能给学生一定的心理暗示，能更好地与民族学生沟通。

再则，少数民族学生所处的家庭环境及经济条件对其英语学习有一定的干扰。他们受到传统观念的影响，认为民族地区只要解决生计问题，随遇而安，许多家长对孩子学习要求不高，学生辍学率较高。少数民族多生活在贫困山区，经济相对落后，除了教科书，习题集，学生很少能接触到英语报刊、杂志、音响资料，更难接触到城市孩子习以为常的各种网络教学。平时除了课堂上，日常生活中基本没有接触、使用英语交流的机会。

四、教师语言意识的提升对提高云南省少数民族地区英语教学水平的作用

“教师具备的语言知识及其对教和学的影响现在已经是一个引起世界范围的关注和兴趣的领域”[6]。教师语言意识与教师的学科知识有密切的关系，但也并非仅仅包含教师的语言系统知识。早在2001年Andrews就强调区分TLA两个维度的重要性，知识是TLA的陈述性维度而意识是其程序性维度，他还指出教师有高水准的学科知识并不能保证将这些知识恰当地用在课堂教学中[8]。由此可见，TLA的两个维度都很重要，教师仅有知识缺乏意识或有意识却缺乏必备的学科知识都难以有效地教学，两者的相互作用才能确保教师的教学效果，在少数民族地区英语教学也是如此。

(一)学科知识对提高少数民族地区教师英语教学质量的作用

根据Thornbury给TLA下的定义不难看出，TLA主要涉及教师的学科知识及其对教学的影响，“学科知识被广泛认为是教师语言意识的核心，而它则主要是指教师的语言系统知识”[3]，许多学者也对教师的学科知识做了研究。Hale’s(1997)指出语言意识可以解释为对语法、词汇、音位特征、以及不同形式的使用对语义产生的影响的敏感度[9]，这一定义也强调了学科知识的重要性。Edge(1988)认为教师应具备“谈论语言现象本身、分析语言、了解语言的功能, 并且在疑惑的时候对语言的可接受性做出判断”[10]的能力。Andrews(2007)也谈到教师缺乏内在的语言系统知识将难以解决学生学习困难，他们无法对学生出现的问题给出合理的解释[4]。

云南省是一个边疆省份，许多地方与东南亚国家接壤，这些地方和内地相比经济、文化相对落后，教师总体素质偏低，况且这些地区的许多学生为三语-母语(本民族语言)、汉语、英语学习者，他们有着各自的生活环境和文化背景，当然其思维模式也受本民族语言的影响。这样一来，在第三语言的习得中难以理解其音、形、意与本民族语言及汉语的区别，运用起来也尤为困难，“这类民族学生在理解和运用英语语法方面就要慢于汉族生”[7]。由此可见少数民族地区的英语学习和教学困难较多，再加上云南少数民族地区英语教学师资，尤其是合格的师资匮乏，的确给英语教学提出了很大的挑战。

毫无疑问，一个地区教学质量的好坏与教师的专业学科知识密不可分，这也是教师语言意识的重要组成部分，关系到教师的教学效果。Andrews(2007)的研究表明了教师学科知识缺失带来的问题，教师无法解决学生学习中碰到的困难，其潜在的原因是教师缺乏相关的’潜在的语言系统知识’[11]。学科知识贫乏的教师难以发现教材的弱点，难免照本宣科，他们不能从学习者的角度来考虑语言教学内容，当然也无法考虑到他们在学习中将会遇到的潜在困难。由此可见，在教师语言意识中，学科知识的确非常重要，它将影响教师的语言输出。教师的学科性知识越多，他们对目标语语言和文化的认知就越深刻，也就能更全面地了解语言习得的规律，从而更好地指导学习者的学习过程。

从云南少数民族地区英语教师的结构来看，存在教师学历较低，其中还有非英语专业毕业来教授英语的情况，教师自身的学科知识相对薄弱，无疑会对英语教学产生影响，提高少数民族地区英语教师的整体素质是迫切需要解决的问题。地方政府应该给少数民族地区教师提供更多的进修学习机会，让他们了解、接触国内外英语教学的现状和研究成果，也便于学习内地发达地区的英语教学理念，更新知识结构。

(二)教师语言熟练程度对提高少数民族地区教师英语教学质量的作用

教师系统的学科知识的确为教师语言意识的一个非常重要、同时也是非常必要的组成部分。然而，学科知识与课堂教学之间的关系极为复杂，仅仅具备学科知识并不能确保教学的有效进行。Andrews(2007)的研究表明教师语言意识的复杂性体现为许多因素的共同作用，其中最为重要的是教师学科知识与语言熟练程度，或者是’语言交际能力’(CLA)之间的关系。一旦教师在教室里，她在课堂作的语法讲解不仅体现她的学科知识，而且还需通过其语言交际能力得以实现[11]。

云南省少数民族地区的英语师资水平令人堪忧，李少伶(2002)的调查指出：“民族地区中学，特别是县乡一级的英语教师能用英语教学的屈指可数，绝大多数教师仍用汉语教英语，这使学生即便在英语课堂上也同样得不到接触英语的机会”[7]。龙梓菁，王江华(2007)的课题通过对云南少数民族地区学生英语学习障碍的调查也发现教师上课主要用英语讲解的仅为12%[12]。

云南少数民族地区英语教学主要依赖教师的课堂讲解，这就对教师的语言交际能力有很高的要求。即使教师有扎实的学科知识，其英语的熟练程度也会影响英语教学的效果。在日常教学中，教师应该根据学生不同阶段的情况，对其在词汇、语法等各方面教学的侧重点有所不同。教师应该根据学生的实际情况，将教学要点转化为学生能够接受的语言输入，并使他们的语言输入最大化。教师应研究学生语言学习的特点，将语言点用学生能接受的方式输入。

当然，教师应时刻关注学生的学习情况，对自己的教学目标、教学内容适时调整，设计适合学生的教学活动，采用有效的教学方法。教师应具备一定的教学法知识(Pedagogical Content Knowledge，PCK)，PCK作为教师学科知识的组成部分，能将教师的语言知识——教学内容通过教师的语言运用能力传递给学生，最终学生能将获得的语言知识转化为语言运用能力，能得体地用目标语进行交际。

五、结语

国内外许多研究证明教师语言意识的提升有助于语言教学水平的提高，其中包括教师应该具备的系统的学科知识，并能通过熟练的语言交际能力传递给学生，最终达到我国《义务教育英语课程标准》及《普通高中英语课程标准》要求的“在具体语境中运用语言的能力，使教学始终着眼于学生实际语言运用能力的发展”[13]，能够具备“在人际交往中得体地使用英语的能力；用英语获取和处理信息的能力；用英语分析问题和解决问题能力以及批判性思维能力”[14]。

少数民族地区英语教学水平的提高需要全社会、学校、学生家长及学生的共同努力，云南省少数民族地区英语教学应该根据本地区的实际，培养合格的、高素质的英语教师，提高当地教师的教育教学质量。教师面对来自不同文化背景的少数民族学生，应该注重不同个体的特点、差异，不断探索教师的教学方法，积极为民族学生营造英语学习的氛围。同时，地方政府应该为当地教师创造更多的进修、学习机会，加大对教育的投入，使教师能够接触到新的教学方法和教学模式，不断更新知识结构，提高教学水平。

[1]Donmall, G. Language Awareness: NCLE Reports and Papers 6[M]. London: Centre for Information on Language Teaching and Research, 1985：7.

[2]Carter, R. How aware should language aware teachers and learners be? Paper presented at the International Language in Education Conference[M]. Hong Kong, 14-16 December 1994:5.

[3]Thornbury S. About Language[M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1997.

[4]Andrews, S. Teacher Language Awareness[M]. Cambridge: Cambridge University Press. 2007：40.

[5]Cathy Pomphrey & Suzanne Burley. Teacher language awareness education and pedagogy: a new discursive space[M]. Language Awareness 18(3-4): 422.

[6]Andrews，S. Teacher Language Awareness in J. Cenoz & N. H. Hornberger (eds), Encyclopedia of Language and Education, 2nd Edition, Vol 6: Knowledge about Language:287—296.

[7]李少伶. 少数民族地区英语教学的现状与发展——以云南省少数民族地区英语教学调查为据[J]. 基础教育外语教学研究，2002，(11)：34—39.

[8]Andrews, S. J. The Language awareness of the L2 teacher: Its impact upon pedagogical practice[J]. Language Awareness,10:2—3,75—90,2001.

[9]Hales, T. Exploring data-driven language awareness[J]. ELT Journal.1997, 51(2):217—23.

[10]Edge, J. Applying linguistics in English language teacher training for speakers of other languages[J]. ELT Journal, 42(1):9—13.

[11]Andrews, S. J. The Language awareness of the L2 teacher: Its impact upon pedagogical practice[J]. Language Awareness, 10:2—3, 75—90, 2001.

[12]龙梓菁， 王江华. 民族地区中学英语教学环境思考——以普洱、景洪等地区学生英语学习情况调查为例[J]. 思茅师范高等专科学校学报，2007，(3)：92.

[13]中华人民共和国教育部. 义务教育英语课程标准[M]. 北京：北京师范大学出版社，2012：36—7.

[14]中华人民共和国教育部. 普通高中英语课程标准[M]. 北京：人民教育出版社，2003：9.

A Tentative Exploration of Teacher Language Awareness on Improving English Teaching——Taking Yunnan Ethnic Minority Areas as an Example

MA Yan

(College of Foreign Languages, Kunming University, Kunming 650214, China)

Teacher Language Awareness has become an important content for research on teachers’ language ability since the coming up of the concept by the end of the 20th century. As important components of Teacher Language Awareness, subject knowledge and communicative language ability determine the effectiveness of teaching. English teaching in Yunnan minority areas has its own characteristics. The development of teacher language awareness is very important for improving the level of English teaching.

teacher language awareness; subject knowledge; communicative language ability; Yunnan minority areas; English teaching

2014-12-15

马艳(1963— )，女，云南昆明人，副教授，硕士，主要从事英语语言学，英语教学及英语国家社会与文化研究。

H319.3

A

2095-7408(2015)01-0117-04