精彩需要老师的等待

王焰

在科学活动中，我们常会遇到这样的情况：孩子的探索活动不能很快进入教师事先预设的阶段；在探索过程中孩子们常常会出现各种各样的困难。此时教师该如何定位自己的角色？是很快地以主导者介入干预，还是作为幼儿活动支持者给他们创设探索的条件，等待他们的精彩表现。在“好听的声音”活动与“电动小火车”事件中，我选择了等待。

在组织“好听的声音”活动时，我为幼儿准备了装有不同水量的瓶子及筷子。“这些东西可以怎么玩？”“可以敲一敲会发出声音。”“它们发出的声音会一样吗？”有的说一样，有的说不一样。此时我没有把答案直接告诉他们，而是给予他们时间期待他们自己去探索。孩子们一拿到材料就兴奋地敲打起来，出现这种乱哄哄的情景并不是我所期待的，在这时候我不是简单地加以制止，是给予他们时间，相信他们能自己找到答案，发现问题，于是让他们随意敲。老师只是很有兴趣走到幼儿中间说：“这么好听的声音让我也听听吧！”听完之后与幼儿交流：“你听，它们的声音是一样的吗？”惊讶地问“咦！它们的声音怎么会不一样呢？”一段时间后，幼儿开始注意到水量不同音高也不同。再一会儿他们开始主动探索水量与音高的关系，当他们把发现的结果告诉我时，我与他们共同分享了他们发现的快乐。正由于老师对幼儿的尊重、信任和宽容，唤起幼儿情感的共鸣，整个活动中幼儿始终在自觉地调整思维与行为，主动地思考水量与音高的关系，大脑一直处于积极的思考状态。

又如一次，餐后活动时，有几个小朋友把铁路拼好了正准备把小火车放在铁路上行驶时，无论他们怎样拨弄小火车的开关，小火车就是不动。于是，承承走来对我说：“老师，小火车坏了。”“是吗？它怎么啦？哪里坏了呀？”“我也不知道，反正它就是不会走了。”我用期待的眼神看了看他：“我们一起来当机械师吧。找一找它哪里坏了。”承承看了看小火车说：“我找不到它哪儿坏了。”我用鼓励的口气对他说：“慢慢来，我们一起找找。”“我不找，我就是找不到！”承承急躁地说。面对他的急燥，我没有把结果直接给它，而是期待他能自己找到问题。“哎，不好玩，我不找了。”当他要放弃时，我拿来两节5号电池给他看：“看老师这里有什么？”“电池！哦，是不是小火车没有电了？”“你去试一试吧！”我鼓励承承自己装上去，但当承承把电池装上去后，打开开关，小火车还是一动不动，这是什么原因造成的呢？当然，他是没有弄清楚电池是有正极与负极之分的。我没有直接将原因告诉他，而是给予充足的时间，鼓励其进行探索。另外，我还鼓励其他幼儿帮助承承一起来解决问题。通过多次的摆弄、尝试，他们似乎明白了其中的秘密，原来在安装电池时，必须看“+”和“-”，电池上有“+”、“-”的标记，而小火车的电池盖上也有“+”、“-”的标记，只要按电池盖上的标记相应地放好电池，小火车就会动了。

《指南》在科学领域中提到“真诚地接纳、多方面支持和鼓励幼儿的探索行为。”“真诚地接纳”就是要教师对幼儿更多一些尊重和信任，更多一些等待和宽容，容忍幼儿因探究而弄脏、弄乱，甚至弄坏物品的行为。如“好听的声音”活动开始时虽然出现了一些比较混乱的场面，但是老师并没有简单制止孩子们的活动，而是给予他们时间，等待他们能自己发现问题并找到答案。老师不仅很民主地让他们随意敲，而且还一起参与到孩子的活动中，并不失时机地巧妙点拨，隐性地引导幼儿用听觉去感知、探索和体验。在“电动小火车”事件里，孩子的操作活动因遇到困难，气馁想放弃了，老师同样是给予孩子尊重与信任，以大朋友的角色参与游戏，鼓励他、帮助他建立信心，并适时地提供材料支持他继续寻找问题答案。这两个事件中处处体现了老师对孩子们的耐心与信任，体现了老师的教育机智和精心呵护幼儿的求知欲的爱。在科学活动中，如果孩子的探索活动不能很快进入教师事先预设的阶段；如果探索过程中孩子们出现各种各样的困难，老师这时应成为幼儿活动的支持者，给他们创设探索的条件，等待他们的精彩表现。

等待，需要教师对幼儿更多一些尊重和信任，更多一些耐心和宽容。如果老师都能信任幼儿，等待幼儿的成长，对所有的孩子都充满了期待，每一个孩子就会有了前进和动力。要相信，我们的等待与期待一定会让孩子这么想：老师对我这么有信心，我有什么理由让他失望呢！endprint