迈向高效的教师培训改革——当代世界中小学教师培训改革态势研究

龙 宝 新

（陕西师范大学 教育学院，陕西 西安 710062）

● 域外比较

迈向高效的教师培训改革
——当代世界中小学教师培训改革态势研究

龙 宝 新

（陕西师范大学 教育学院，陕西 西安 710062）

当代世界各国教师培训改革的主题是构建高效教师培训制度，它体现在教师培训工作的各个环节与层面上。当前，世界教师培训工作将在“造就有效教师”的主题下大力推进培训层次、培训途径、培训重点、培训机制的转型与升级，致力发挥教师培训工作在高水平教师专业建设中的强大功能。未来世界教师培训改革的大致蓝图是：以校本培训成为常态，构筑多渠道复合式培训服务，重视教师专业素养提升，倡导合作伙伴关系建设，致力于“高水平专业”建设。

世界；高效培训；有效教师；校本培训；高水平专业

面向新世纪，世界各国陆续将教师培训视为国家支持基础教育的重要环节。著名教师教育专家达林-哈蒙德（Darling-Hammond）指出，发达国家支持教育教学的五个基本手段是：建立优质大学教师教育，为教师提供平等而有竞争性的薪水，对新手教师进行辅导，扩展教师持续专业学习机会，及赋予教师参与国家课程决策与评价的权利。［1］其中，支持教师培训与教育是主途径。国家基础教育复兴大业系于优质教师的大量供给，因为教师是优质人力资源的原始生产者，卓越教师培养是民族复兴大业的关键链环。尤其是在教育现代化的进程中，当代世界教育改革正面临着四重挑战：教育商品市场化的挑战，冲击着教育的结果与标准；跨国信息技术浪潮的挑战，它重新定义着学习、教学与学校教育的性质；学生学习需求重点转变的挑战，即需求重点由掌握读写内容转向诸如沟通、好奇心、韧性、合作、问题解决等软技能转变；大量利益相关者对教育目标与学校教育多样化期待的挑战。［2］它们都聚结在优秀教师培养与培训这一教育改革环节上，迫使政府拿出更有力的改革方案与政策支持。在此形势下，世界各国相继引入新型教师培训理念，绞尽脑汁地创新教师培训模式，增进教师培训的效能，实现筑就高效教师培训体制的梦想。世界各国面向高效教师培训创建的终端改革目标是一致的—提高学生学习成绩，打造高品质基础教育，造就大量有效教师，但在改革切入点与行动方式上

却是千变万化的。在此，我们对亚洲以外的主要国家教师培训改革举措及其态势从六个方面进行大致探讨。

一、改革主题：强调“有效教师”造就

高效培训的首要特征是“高效能”，而“高效能教师培训”的物质体现是其产品——能够顺利开展有效教学与课堂管理活动的“有效教师”的大量产出。因此，致力于提高参训教师的教育教学效能，提高参训教师的教学胜任力与专业发展力是世界各国教师培训关注的首要任务。在这一点上，美国教师培训改革表现得尤为突出。2011年，奥巴马政府提出了“让每位教师获得其所需的高质量培养与支持，为每一位学生配置教有所值的有效教师”的目标，大力推进教师培训政策的调整与创新。

在这些改革中，美国着力推进四项改革，努力建立以“有效教师”造就为核心的教师培训新流程，积极推进以下教师培训改革新举措［3］：

1.创造基于需求测量的个性化教师培训服务

借助“力争上游（Race to the Top）计划”与《中小学教育法（修订案）》（ESEA Flexibility），美国建立了全新的教师评价与培训支持系统，对老教师与新进教育系统的大学毕业生进行专业测试，判断其专业有效性水平，把握其优点与需求，据此为中小学教师提供多样化的专业发展与提高机会。

2.围绕“有效教师标准”探究开发教师培训项目

美国学者认为，在厘定教师有效性（teacher effectiveness）的内涵与标准时要充分考虑两类指标：一个是教师在促进学生发展方面所取得的直接成效；一个是教师在多样化专业评价活动，如基于一系列指标、标准及大家公认的有效教学观、有效教师能力结构观等的观察评价中所表现出来的教学技能水平。借助这两类指标来分析教师专业发展水平及其缺陷，为培训活动的开展提供针对性评价信息，美国中小学与教师培训机构努力提高教师培训活动的针对性，为教师提供量体裁衣式的专业培训服务与培训项目。

3.促进校内教师合作学习环境建设

教师合作学习是教师在职培训的基础途径与根本方式，是教师在职持续发展的奠基性途径。以公认的“教学有效观”为支点，美国在学校中创建合作性学习环境，促进教师学习共同体建设，促进教师间的互学互教活动，充分满足教师的日常学习需要。

4.完善教师培训积极性的激励制度

无疑，参训积极性是世界教师培训制度的软肋，引入多样化举措来攻克这一难题是世界各国的现实选择。在美国，国家致力于建立有利于有效教师培训展开的制度环境，鼓励学区奖励、挽留、提高有效教师的举措，激励教师参训的积极性，确保每一位学生能够享有有效教学服务。

可见，当代美国教师培训改革的三个关节点是：诊断评估—校内互学—制度保障。其中，诊断性评估是基础，是确保教师培训服务个性化的基石；校内互学是核心，是满足教师多样化专业发展要求的途径；制度环境建设是保障，是确保教师专业持续发展的外围条件。借助这三个举措，美国教师培训活动正走向科学化、个性化与高效化的方向，在职教师专业提升制度将日趋合理，为世界教师培训改革提供了重要启示。

同时，为了真正帮助教师提高教育素养，促进“有效教师”的形成，一些别具创意的教师培训机构在美国出现，它们日益成为连接大学与中小学、教育理论与教育实践的桥梁与媒介，有力地促进了教育理论向实践层面的“下沉”。

首先，创新教师培训机构，努力提高教师培训工作的“深效”。所谓“深效”，不仅是指参训教师掌握了一定教育理念、教学技能，更是指教师融会贯通地吸收了这些知识理念，将之转变成了实践智慧，获得了教学创造力与自我造血能力。在这一方面，美国卡耐基教学学术学会在教师培训中发挥的作用无疑是一个重要范例。

CASTL：促进教师的脑力劳动卡耐基教学学术学会（CASTL，Carnegie Academy for the Scholarship of Teaching and Learning）始建于1999年，它所做的工作是一个促进教师专业发展的很好范例，其赋予教师教育者的任务是弥合理论与实践间的裂隙，为教学建立全新的知识基础。该学会支持学者对那些利用信息技术研发与使用来变革课堂教学的做法进行批判性分析与研究，致力于收集那些经过检验认为适合随时分享的教学范例。该组织的工作还包括：发现课堂实践中的至理，解决教师，包括新手与经验丰富专业人士在学习中遭遇的棘手问题，促进教学知识的生产……这些努力无疑有助于向我们展示一种别样的教师教育视野。“把教

师及其教学实践智慧从研究的边缘推向研究的中心，以此为教师专业标准增加一个关键性的内涵”。这对职前教师培养与职后教师持续专业发展而言尤其重要。

资料来源：Gallery of Teaching and Learning［J］. Inside teaching，2006，（6）

其次，推进大学与中小学合作伙伴关系建设，建立教师间日常观摩文化，这是美国促进教育理念“下沉”，持续加力中小学教师培训的重要改革创举之一。在美国，马萨诸塞州克拉克大学与大学公园示范学校（Campus School）的合作取得了公认的成功，揭开了大学—中小学合作伙伴关系建设的新篇章。其采取的成功举措之一就是为受训教师聘请多名合作导师或助理教师，通过观课、课例研究、指导教学设计等多种方式让受训教师得到多维度的充分专业指导。［4］在该校中，教师在职学习已经成为一种习惯与文化，教师窜访其他教师课堂现象已经习以为常。应该说，美国的这些教师培训改革引领着世界中小学教师培训的发展方向。

二、培训层次：校本培训成为常态

教师培训有多个层次，如国家层面的国家培训、省（州）级层面的省级培训、学区层面的学区培训等，但相对而言，校本培训日益成为世界各国教师培训的基本形态、常规形态。实践也证明：校本层面的培训是较为合理、有效、科学的教师培训形态。相对而言，英国、美国等国校本培训开展得较早，而在非洲等国校本培训正处在全面铺开阶段，且其实施大有“后来者居上”态势。在非洲，一系列国际组织援助力度有增无减，新型教师培训模式如雨后春笋般出现，尤其是在美国国际发展组织（USAID，United States Agency for International Development）承担的教师培训项目援助下，“以校为本”的教师培训改革迅速在非洲地区展开。这一培训坚持“整合个人学习需求与学校发展目标，将教师培训融入学校之中”的理念，提出了一系列培训项目设计原则［5］，并开展了行之有效的教师培训方式改革，直接带动了非洲基础教育质量提升。

在USAID项目报告《首要原则：为在职教师专业发展设计有效教育项目》中提出的十条项目组织原则中，第六条原则建议：“在学校层面上开展在职培训项目，赋予所有教师以学习机会。”为了有效且节俭地开展校本培训，非洲教师培训项目的设计与实施都在学校层面进行，这就是校本培训，它很符合非洲的经济实情。校本培训的组织采取“教师自己发起，学校提供专业发展资料资源，学校管理者（或教学领导）指导，当地管理者或大学教师积极支持”的实施方式。例如乌干达（Uganda）教师培训项目——“SUPER项目”（1993—2000），项目成员在当地教师教育学院支持下建立起了“学校群集系统”（school-cluster system），负责在校内或教师集群中开展在职培训活动。在这一项目中，前一批参训教师是精选过的，他们一般都有丰富的经验与优异的才能，受训后会成为教师教育学院的补充性辅导教师（outreach tutor），每位辅导教师承担大约20所学校教师的培训指导任务。他们通过现场听课、协助教师解决问题、推进学习小组建设、训练社区成员、培养学习小组发动者等方式促进校本培训的开展。

在实施中，非洲校本培训确立了把教师培训与学校发展整合起来的目标，使其发挥更大的教育效能。USAID项目报告中的第九条原则着力倡导这一理念，要求“把在职教师培训与更大的学校改进目标关联起来，让全体学校成员参与到项目设计与学校质量监督过程中来”。所谓校本培训，就是“在学校教师群体中进行，以学校问题解决为内容，以促进学校发展为目的”的培训，但基于校本培训的教师群体专业发展途径常常会提升校内专业的力量而弱化学校行政集权的力量，尤其是一旦将之与学校中的教学评价、教学设计、教师的教、学生的学关联起来时，这种离心的力量可能会更强。在这种情况下，推进教师培训与学校整体发展目标间的整合尤其重要。从学校整体发展来看，它源于教师、管理者、家长、学生的共同发展。一旦教师积极参与在职培训，落实学校改进计划，一种学校与教师相得益彰的发展机制就可能形成。为此，USAID教师培训项目中引入了以下改革内容：以学校整体改进为目标，以培养教师个人发展责任为重点，以社区参与为辅助，系统推进校本培训新模式的形成。在纳米比亚（Namibia），其校本培训项目把教师、学校领导、部分社区成员组织起来，在学区督导的支持下开展系统教师培训，重点开展教学质量提升方面的专项培训，确保学校改进的年度目标实现。在教学能力培训中，这些项目非常关注教师的课程实

施能力、学生主动学习能力、学生批判性思考能力；在培训项目管理上，强调学校内部合作与社区参与学习效果监督，力促强大培训合力的形成。这些项目的实施为该地区教师培训方式的改进产生了积极意义。

同时，为了实现教师、学校与社区三者在教师培训中的密切合作与相互支持，USAID组织还为非洲设计了便捷的在职培训项目“七步设计法”：让所有利益相关者参与项目设计；根据现有政策与项目设计出初步方案；向相似国家吸收成功项目设计经验；将所有教师纳入项目中来；提供资源支持；开始小规模培训，边改进边扩大规模；支持教师改进教学工作水平。这一培训项目组织步骤有利于校本培训理念在非洲中小学中的进一步落实。

三、培训途径：构筑多渠道复合式培训服务

从效能上看，每一种教师培训途径都有其优势功能与功能局限，多途径复合并行，对之进行综合利用、优势互补是当代世界各国教师培训的现实状态与变革方向。尤其是在教师培训活动发展相对滞后的国家中，多渠道复合并进无疑是解决其教师质量低下问题的灵丹妙药。在此以拉美国家教师培训为例加以探讨。近年来，随着联合国、国际银行组织等对拉美地区教师培训援助力度不断加大，拉美各种特色教师培训方式、思想、举措喷薄而出，引起了世界各国的关注。2000年，泛美开发银行援助教师培训项目报告《拉美教师培训：变革与趋势》（Teacher Training in Latin America：Innovations and Trends）发布；2012年，联合国教科文组织报告《拉美及加勒比海教师政策发展的背景与准则》（Background and Criteria for Teacher-Policy Development in Latin America and the Caribbean）发布：一系列全新的教师培训制度被迅速植入拉美国家，带动了拉美教育事业的迅速崛起。

在联合国教科文组织报告中，教育专家为拉美等国教师培训提出了全新的六大原则，即保障教师接受相关且有意义的终身培训，确保持续培训对教师工作及学生成绩产生重要作用，开发适合教师教学专业发展阶段的发展路径，构建培训质量保障机制，推进学校合作学习，提高大学后课程的相关性等，致力于帮助拉美建立起一个行之有效的教师培训体系。［6］在这些原则指导下，当代拉美国家正以教师教学专业发展为主线，以提高学生学习成绩为中心，全力整合各种教师培训路径（包括传统路径与现代路径），为中小学教师提供专业持续发展的高速通道。

在泛美开发银行援助项目报告中，北美洲教育专家从六个方面协助拉美国家开展多渠道复合式的教师培训模式改革，其具体内容是［7］：

1.确立教师培训的主途径——实践中受训，建立“课本培训”

所谓“课本培训”（Classroom-based Training），即“以课为本”的教师培训制度，其基本培训信念是：“新教师与真实专业实践情境接触越早，接触时间越长，培训效果越好。”在这种培训制度中，教师在教学实践中接受培训，每日课堂与教学内容中生发出来的问题与挑战构成了教师培训的内容，“教中学”（learn as you teach）成为教师培训的口号。

巴西的加速学习项目

（Accelerated Learning Program）

该项目的创造者引入了“教中学”的口号，以此来描述教师培训的核心理念。尽管事实上该项目重点不在教师培训自身上（而在降低学生留级率与辍学率上），但它包括了一些为教师准备的系统化学习内容。这些内容导引着项目实施过程，通过实施过程来训练教师。在实施这一项目中，参训教师获得了最生动、最具体的现场教师培训。

资料来源：Juan Carlos Navarro，Aimee Verdisco. Teacher Training in Latin America：Innovations and Trends［EB/OL］.（2000-08-01）［2015-07-01］. www.iadb.org/sds/edu.

2.利用教师培训的合作伙伴途径，构建优质教师培训服务

不同于职前教师教育，其培养效能取决于中小学能否为实习教师提供深度浸入课堂的机会，在职培训效能取决于教师与学术机构间的关联度——中小学教师与学术机构，如师范大学、教师学院、教育研究协会等之间的联系越紧密，其培训效果越好。因此，建立大学与中小学间的合作伙伴关系（partnership），共同创造高品质培训服务，是拉美教师培训改革的重点之一。在拉美，优质教师培训服务的主要含义有两个：其一是为教师的自我反思与专业决定服务；其二是建立有

效的培训激励与促进机制。教师培训其实是发展教师自我反思能力与决策能力的机会，而教师参训的积极性至关重要，充分利用内外两种激励手段提高教师培训服务质量同样异常重要。对拉美教师而言，培训几乎是提高教师工资与专业水平的唯一途径，利用工资职称机制来提高教师的参训积极性，是拉美增进教师参训积极性的有力手段之一。尽管这种培训激励机制有其明显缺陷，但使用得当依然能够为教师培训活动提供坚实保障。

3.关注教师培训的团队合作路径，促进团队培训与网络建设

培训意味着批评与分享、交流与反思，组建教师学习团队，建立面对面的教师学习交流网络，为教师提供“批判性朋友”来帮助其理性反省教学，与其共同分享经验，研发新教学策略，这已成为拉美教师培训的有力工具。拉美正试图为教师培训提供两个重要学习交流网络——实体的校本学习共同体与虚拟的网络学习共同体，有力克服拉美地区教师本身面临的教学困境，如大班教学、复试教学等问题。

智利的教师培训微中心（Microcentros）

该中心由智利教育部依托“提升教师质量与公平项目”的农村子项目建立。微中心不是物理意义上的位置概念，而是指教师主导的专题研讨会。这些会议由感兴趣的教师倡议发起，由片区代表予以指导。微中心组织的论坛专门提供给农村教师，他们中有许多教师在仅有一位教师的学校中任教。借助微中心论坛，这些教师也有机会与其他教师分享经验，共同参与活动，向其他教师学习。有了这一培训服务，农村教师在课堂上发现的具体问题就可以及时得到解决。无疑，这些问题的答案就来自微中心参与者的教育教学经验与个人见解。

资料来源：Juan Carlos Navarro，Aimee Verdisco. Teacher Training in Latin America：Innovations and Trends［EB/OL］.（2000-08-01）［2015-07-01］. www.iadb.org/sds/edu.

4.重视教师培训的辅导途径，发挥教育学的支持与指导作用

项目成功的关键在于有无科学的指导机制，在整个培训中指导者具有重要作用，因为指导能给参训教师培训以积极的鼓励与有效的反馈。在培训中，指导教师（supervisor）与辅导教师（tutor）几乎是一线教师获得教育教学理论的主源，他们通过教师社群将教师与教师、教师与管理者联系起来，并借此向教师传播最新教育教学理念。拉美国家要求：指导教师每周要去每个课堂巡回指导4小时以上，且每年不少于40次。这一培训制度有助于提高中小学教师的理论品位与专业水平。

5.拓宽教师培训的激励途径，把培训整合进更上位的教师事业与激励体系中去

在过去，拉美教师培训激励机制的构建是通过“加分”方式将之和教师工资与职称晋升关联起来的。但这种方式的过度使用导致了形形色色的文凭主义、资格主义，为拿证或加薪而培训往往成了教师参训的直接意图，导致大量劣质教师培训风行，最终异化了教师培训的目的，忽略了教师培训的“过程”意义。为了克服这一弊病，拉美教师培训正试图将培训结果与实质性培训目标关联起来，引导教师更加关注培训对教师个人专业发展的意义。其采取的新做法是：引入第三方开展教师培训业务，在培训前先审查培训内容及其相关性，教师参训一年后方可计入学分；将培训活动与教师选拔过程一体化，即在教师培训中引入竞争机制，那些培训中表现卓异的新教师可以被校长雇佣一年，在这一年中继续参与培训并接受学校评估，决定满一年后是否继续聘用。

6.利用教师培训的社会服务途径，将培训作为应对本地社会与教育优先考虑问题的重要手段来看待

实践证明：只有在培训针对教师、学生、学校中存在的问题展开时，在教育体制与培训活动相互支持时，有效的教师培训活动才可能发生。在国际组织指导下，拉美国家建立了许多区域性教师培训中心，开展针对性专项培训，以此有力应对区域性教育问题（如营养不良儿童教育、农村教师发展等问题）解决的需要，充分体现了教师培训为解决区域社会与教育发展优先问题服务的特殊功能。其实，社会服务不仅是教师培训的一种独特功能，还是检验培训科学性、效能性水平，提升教师培训品质的重要途径。只有与教师工作、社会实践紧密接触的那些部分才是教师培训施展自身潜能、展示存在意义的用武之地。因此，拉美及世界各国改革教师培训的重要方向就是尽力把教师培训作为国家社会变革的一个环节来看待，利用教师培训变革社会无疑也是教师培训自我改进的途径之一。

四、培训重点：提升教师专业素养

教师培训具有多样化的内容，如专业知识、专业能力、专业态度、专业德性等专业素养，相对而言，专业知识是教师专业素养的内核，是教师胜任教育教学工作，提高专业化水平的关键。因此，世界各国陆续把高效教师培训体系的建设重点放在了教师专业素养建设上，这一点在欧盟教师培训改革中体现得最为明显。2007年，欧盟委员会发布了报告《提高教师教育质量》（Improving the Quality of Teacher Education），就欧洲教师培训政策及其改革思路问题进行了集中探讨。在该报告中，欧盟提出了教师培训工作的四项原则，即把教师专业建设成为一个高素质专业、终身学习型专业、流动性专业与基于同伴合作的专业。［8］在高素质专业素养建设上，欧盟强调每位教师要有广泛的学科知识、良好的教育学知识、支持指导学生学习所需的知识技能，以及对教育现象社会与文化层面的深刻理解；在终身学习型专业建设上，欧盟强调教师应该认识到工作岗位上知识获取的重要性，能够开展教学变革，并基于事实来改变自己对工作的理解；在流动专业建设上，欧盟教师鼓励教师去他国任教，开阔教育视野，以实现专业发展的目的；在伙伴合作型专业建设上，教师应该与学校、环境及其他利益相关者合作，不断提高自己的专业水平。这四大原则从理念上对欧盟教师培训改革方向进行了清晰定位，勾画了欧盟利用教师培训来整体提高教师专业素养的蓝图。

基于上述原则，欧盟确立了未来教师培训工作的两大改革重点，即引导教师终身学习与提高教师自我发展能力。在前者，欧盟要求教师在工作头三年要参加有效的入职培训项目，在整个职业生涯中要积极参加老教师和其他专业人员组织的系列化培训与辅导，要定期参与专业发展需求方面的讨论，在工作机构中获得更多方面的发展。在后者，欧盟提出了教师在职培训工作的改革目标，即让教师学会设计自己的终身学习路径，修炼五项自我专业发展能力。这些能力分别是：持续系统反思自己实践的能力，开展“基于课堂的研究”能力，将学术研究成果整合进课堂实践的能力，评价教学策略的有效性并予以补救的能力，以及评价自己培训需要的能力。［8］应该说，这五项能力目标全面揭示了教师作为一名优秀参训者应该具备的各项专业发展素质要求。

为了达到上述培训目标，欧盟确定了未来一段时期内教师培训改革的主要方向是：实施终身学习项目，利用欧盟社会基金（European Social Fund）改进教师培训内容，增加培训投入；建立评价指标体系，及时发现教师培训中存在的问题，报道教师培训工作进展；创新并传播教学与培训方面的知识，通过终身学习项目与研究框架项目促使成员国充分利用这些专业知识；支持教师培训方面出现的新创举，变革教师培训工作；不断评价进展情况，并提出针对性建议；等等。

五、培训机制：倡导合作伙伴关系建设

就我国而言，当代教师培训的重要增效机制是“大学—中小学合作伙伴关系建设”，国家希望借此促进大学与中小学在教师培训工作上的真正同盟形成，使之成为破解低效教师培训困境，促使教师培训工作良性循环形成的重要机制。作为重要国际组织，国际领先教育学院联盟（IALEI，The International Alliance of Leading Institutes）也向世界各国极力推荐“大学—中小学”合作伙伴关系机制，力促打开教师培训工作新局面。如前所言，大学与中小学合作伙伴关系建设既是有力克服“大学为本培训”与“（中小学）校本培训”各自缺陷的有利途径，也是缩小教育理论与教育实践间的差距，充分释放最新教育理念的变革实践潜能的重要方式。在大学为本培训中，大学及教育理论家扮演了教师培训的主角，教育理论本位的教师培训滋生了大量“过度培训”与“镀金培训”，不利于教育理论向教学实践的迁移，教师培训的实效性无从体现；（中小学）校本培训注重教育教学经验的分享，但容易忽视教育经验的升华，导致教师学习者的“坐井观天”效应。在当前，各国学者期待通过伙伴式合作的辅助，利用二者间的交流互动机制来培养优秀教师，实现大学与中小学在师资培养工作上的共享与共赢，这自然代表着世界教师培训改革的大势所趋。

由此，合作伙伴关系建设已成为“IALEI”组织2008年度报告的焦点，大学与中小学合作方式的改进与优化预示着世界未来教师培训方式变革的方向。该报告认为：传统合作伙伴关系建设强调的是加强大学与中小学间的关系，而在当代，随着社会对教育重视度的提高，学校教育利益相关者团队不断扩大，合作伙伴关系建设有范围容

易扩大的趋势。［2］早在2006年，英国政府教育与技能委员会（Education and Skills Committee）就在其《学校发展白皮书》（The School’s White Paper）中倡导学校建立一种“自我治理托拉斯”（selfgoverning Trust）机构，以此促使学校与新合作伙伴加强关系，提高伙伴关系的专业化水平。同时，英国还建议建立全国学校理事会（National Schools Commissioner），推动学校与新合作伙伴间的科学匹配，促进学校与合作伙伴间的共进共强。借助伙伴关系的建立，中小学成为大学与中小学共建的一所教师专业发展学校，教师培训有了更为广阔的学习平台。

2008年，“IALEI”组织通过对50多个国家教师教育领域中的合作伙伴关系建设状况调研发现：创建共赢、实效的合作伙伴关系是提高教师培训质量的重要条件。进言之，有效的合作伙伴关系具有四个必需因素：共享的发展目标，即合作双方要在充分考虑各自兴趣与要求的基础上找到协作点，让双方看到合作事关双方的核心工作、核心利益，如提高中小学教学质量、提高教师培养质量等；确立清晰的目标与达成这些目标的灵活策略；对合作方信念、观点、经验与知识的尊重，理解最终的共同合作目的；有足够的可支配资源与对其他资源的吸附能力。在学校合作伙伴关系建设中，政府是关系建设项目的促进者，尤其是在知识创新、实质性学习与教师终身学习上，政府要做好推动工作；大学教师要积极介入中小学教育教学工作，推进学校之间的强强联合，将大学的专业知识带到学校中去；利用指导实习生这一契机，大学教师与中小学教师要展开深入交流，共同观察、研讨、评价教师的授课。［2］可见，在新型大学与中小学合作伙伴关系建设中，国外教师职前培养、在职培训将会在实践中走向深度融合与交互促进！

六、改革方向：致力“高水平专业”建设

近年来，世界经合组织（OECD）关于教育事业的改革文件对世界各国教育改革均有一定的引领意义。在2010年发布的48号《教育工作文件》（Education Working Papers）中，该组织提出了一个具有至高统帅性的教师培训目标——把教师行业按照“高水平专业”（High level profession）来建设。这一培训目标的确立无疑对世界各国教师培训改革具有指引功能，代表着世界各国打造高效教师培训服务的前进方向。该文件指出：教师学习主要是一种“实践学习”，其效果依赖于许多因素，如国家过去传统、当下组织机构、教育系统的体制性特征等，为此，在具体设计教师培训项目时要注重情境针对性，考虑教育工作与学校发展的具体需要。在OECD看来，教师是具有自主意识、批判意识与专业的问题解决能力的人，是实干型知识分子、课程开发者与实践知识生产者。［9］“有力的教师培训”一定是能包容学科专业与教育学知识，持续发展教师专业技能，协调包括师生与管理者在内的多样化要素，深入理解教师教学环境的教师培训；一定是能把适合教书的人吸引到教学行业并通过培养使之具有特定素质结构，适应国家特定需要的优秀教师。这就是“高水平专业”的具体内涵。［10］

为了实现这一培训目标，OECD呼吁各成员国推进以下四项教师培训改革：

首先，提高教师所受教育与课堂实际情况间的一致性。教师作为实践行业，对其专业人员的培训更应重视实践课程，关联教育理论与教育实践问题，帮助教师建立职业的统一性，克服教师作为“理念人”与“实践人”双重角色间的割裂现象。各种教师培训活动，如辅导、课堂观察、教学设计等应尽可能与特定国家的国情高度一致。

其次，充分认识在职培训的重要性，将之放在教师学习连续体中加以整体设计。OECD建议各成员国在教师学习这一主轴上，在终身学习理念指导下统一设计教师教育政策。在政策设计时要充分考虑职前与职后、正式培训与非正式培训间的连续性，努力形成以职前教育为坚实知识基础，以职后培训来更新知识，努力形成与变革的教学环境相适应的教师专业发展格局。在这一教师学习连续体中，OECD组织建议教师把职后培训视为自己的一项“专业责任”，不断强化教师参训的责任意识与内在要求。在培训项目设计时既要保持与职前教师教育间的关联性，又要关注学校的发展需要，允许教师之间产生充分的互动。

再次，建立培训服务提供者网络，贯通各种教师培训服务类型。在各国，教师培训服务的提供者是多样化的，学校、国家、专业组织等都是教师培训服务的供给者。这一格局的优点是便于开展市场化竞争，促使优质培训服务的涌现，但其缺点是不利于各培训服务形态间的整合与协调。OECD建议：应该大力推进教师培训服务的

一体化，即各种培训服务尽量应该由同一机构提供，确保各类培训服务间的协调，以此统整四种基本教师培训模式——师范学校模式（以实践训练为主）、学术传统（academic tradition）模式、教学专业化模式与最低能力模式，为参训教师提供效果最优的系列化培训服务。同时，教师培训服务一体化也应包括加强在职教师与职前教师（即师范生）间的联系与培训合作——在职教师可以向师范生传授教学经验，而师范生可以同在职教师共享最新教育教学理念。这一做法无疑有助于职前与职后教师教育的共同发展。

最后，加大教师培训项目的创新力度。教师培训项目设计依然是提高教师培训质量的抓手，OECD建议成员国在后续教师培训项目设计上应该考虑以下三点：其一是重视有效校本教师培训项目，其原因就在于：由于校本教师培训项目与教师的具体需要、学生的学习环境直接相关，故该项目有助于促进教师间的协作与研讨，增强教师的参训兴趣，产生协同增效效应。其二是增加项目设计的弹性，积极创造客制化项目，即增加教师培训项目设计的自由度，尽可能按照教师、学校的需求设计出量身定制型的选择性教师培训项目，使之成为常规教师培训项目的有力补充。其三是增加项目设计的创意。这包括两点内容：一方面，在培训项目设计时要尽可能为教师提供多样化的可能选择，适应不同教师的学习风格与要求；另一方面，要从总体上考虑在职培训与职前教育、传统培训项目与其他项目间的动态关系。例如，在压缩职前教育的同时增加在职培训时间，通过压缩培训班级规模或增加培训时间来提高教师培训质量等，都能达到培训增效的目的，这些举措理应是后续教师培训项目改革的方向。

总之，当代世界各国尤为关注教师培训工作，始终将之视为参与国际社会竞争，提升国家核心竞争力的秘密武器。在教师终身专业发展历程中，教师职后培训是教师专业成熟的关键节点，具有持续性、开放性、终身性的特点，这就决定了教师培训系统的改革具有全面性与复杂性，关涉培训活动的方方面面。统览世界教师培训改革全局，我们清晰地看到：世界各国在打造“高效”培训这一改革主题下，对教师培训工作的各个层面——培训层次、培训途径、培训重点、培训机制等方面进行了富有成效的改革与探索，其最终目的是要将教师专业建设成为一个“高水平”专业，努力提升教师的专业性，增强教师培训工作服务社会发展与国际竞争的能力。我们相信：他山之石，可以攻玉。这些弥足珍贵的改革经验对于我国新时期教师培训体系建设，提升“三级三类培训”质量具有较强借鉴意义。教师培训的生命力在效能，创建高效教师培训是我国与世界共同面临的教师培训改革主题与艰巨使命。无论是在国外还是在国内，校本培训始终是国家教师培训体系的根基，提高教师专业素养是各国教师培训工作的永恒使命，“大学—中小学”伙伴关系建设是各国攻克教师培训难题的灵丹妙药，构建多途径复合、合力最优的教师培训框架是各国教师培训体系优化的实质内容。面向未来，我国教师培训体系优化进程中还有许多细节性工作有待于我们去完成。坚定走“学校为本、师能为重、途径综合、合作共强、提高效能”的教师培训改革之路，持之以恒、务实精心地推进各项培训改革创举，无疑是我国教师培训工作在新一轮国际竞争中大显身手的有力途径。

［1］Darling-Hammond L，Wei R，Anree A. How High-Achieving Countries Develop Great Teachers［EB/OL］.（2010-08-01）［2015-07-01］. http：// edpolicy.stanford.edu.

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［4］Research and Development Policy Information Center. Preparing Teachers Around the World［EB/OL］.（2003-05-01）［2015-07-01］. www.ets. org/research/pic.

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［9］Feiman-Nemser S. From Preparation to Practice：Designing a Continuum to Strengthen and Sustain Teaching［J］. Teachers College Record，2001，（6）.

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［责任编辑：罗雯瑶］

Toward an Effi cient Teacher Training Reform: A Study of the Trend of Worldwide Elementary and Secondary School Teacher Training

Long Bao-xin
（School of Education, Shaanxi Normal University, Xi’an Shanxi 710062, China）

The theme of contemporary teacher training reform focuses on establishment of an efficient teacher training system, which is reflected at every link and level. Nowadays teacher training worldwide is improving its level, approaches, foci and mechanism in order to transform and upgrade itself, thus helping release the potential of teachers involved. The trend of worldwide teacher training innovation would be school-centeredness supported by various training channels and resources, emphasis on teachers’ professionalism, on partnership building, and on the development of high-quality subjects.

worldwide; efficient teacher training; effective teacher; school-based training; high-quality subjects

龙宝新（1973— ），男，陕西洋县人，博士，陕西师范大学教育学院副院长、教授，美国亚利桑那大学教育学院访问学者，主要从事教育基本原理、教师教育学研究。

G451.2

A

2095-7068(2015)03-0120-09

2015-07-09