从情感素质谈语文校本情感课程建设

刘 路

(湖北师范学院 教育科学学院，湖北 黄石 435002)

从情感素质谈语文校本情感课程建设

刘 路

(湖北师范学院 教育科学学院，湖北 黄石 435002)

从理论意义上来说，语文校本情感课程的开发与实施理论填补了我国语文校本课程的开发与实施理论在相关领域的空白；从实践意义上来说，语文校本情感课程的开发与实施是对语文校本课程的进一步拓展与延伸。语文校本情感课程的建设可以从以下几个方面来进行：确立优质的语文校本情感课程目标；建构语文校本情感课程的结构框架体系；采用“地道”的情感学习方法；注重评价主体和评价方式的多元化。

情感素质；语文；校本；情感课程；建设

一、 问题的提出

随着我国关于学校课程的相关教育政策的相继出台，校本课程开发之风也逐渐席卷了大半个中国。比如1986 年出台的《中华人民共和国义务教育法》提出要实行中央和地方两级课程管理方式；时隔10年后出台的《全日制普通高级中学课程计划》指出要学校合理设置本学校的任选课和活动课,试行国家课程、地方课程、学校课程；再隔5年后出台的《基础教育课改革纲要》则显示出要实行国家、地方和学校三级课程管理,学校在执行国家课程和地方课程时,应视当地的社会、经济发展的具体情况, 结合本校的传统和优势、学生的兴趣和要求,开发或选用适合本校的课程。这些文件的重大意义在于逐渐地彰显了学校课程在整体课程结构中的地位与意义，使得我国课程管理逐渐倾向于集中管理下的民主化。

与此同时，校本课程的理念也在我国中、小学各学科教学领域里得到了弘扬与发展，具体在语文教学领域里则表现为：不同形态的语文校本课程资源得到了开发与实施。比如，近年江苏锡山高级中学开发的《贾平凹散文研究》是学科性语文校本课程的典型，同时由其设计的《感受吴文化》则是综合性语文校本课程的典型。[1]

然而，在开发与实施语文校本课程的过程中，难免会出现一些困境和难题。比如如何处理好语文认知与语文情感的关系问题就日益地摆在了语文校本课程决策者、语文校本课程开发者以及语文校本课程实施者的面前。从我国目前大部分学校的语文校本课程运作实际来看，这一问题是十分突出的。许多语文校本课程只是停留在学生的认知层面的，很少甚至没有深入到学生的情感层面。这些语文校本课程往往注重学生的知识与技能的提高，而在很大程度上却忽略了学生情感素质的发展需要，这与我国的应试制度与环境不无关系。

语文校本课程中的情感因素包括两个方面，一个是一般情感，另一个是特殊情感(语文学科情感)。在一般情感教育中，往往缺乏微观层面的情感教育，特别是对学生学习情感的培养明显不够，如：学生的学习压力的缓解，学习适应性的提高，学习兴趣的激发等等；更多的只是宏观意义上的的情感唤醒或道德说教，如：学生爱国情感的培养，民族情感的培养等等。在特殊情感(语文学科情感)方面，往往缺乏对学生语文学习兴趣，学习动机的培养，考虑的往往是学生语文知识的可接受性，而不是学生语文情感的乐接受性；更多的只是一种宏观层面的文化熏陶和审美鉴赏。

基于以上语文校本课程开发与实施的现状，我们不难发现：重智轻德的现象在我国语文校本课程开发与实施的过程中依然存在，微观上的语文情感教育显得“先天不足，后天畸形”。由此，笔者以为：开发与实施语文校本情感课程显得十分的急迫和紧要。

二、语文校本情感课程的内涵与特征

目前，各地中、小学相继进行了校本课程的开发、实施与评估工作，其实，校本课程准确意义上来讲并不能等于同于学校课程，因为广义的学校课程既指学校实施的课程，主要包括国家课程，地方课程，以及校本课程，又指由学校决策、开发的课程，主要包括校本课程。这里的学校课程主要指的是其狭义上的校本课程，它是与国家课程、地方课程相对的一种课程结构形态，从现实情况上来看，国家教育政策文件中的学校课程也正是取的狭义之意。

情感课程指的是在教育的过程中，为了实现情感教育的目的，培养学生积极的情感，发挥情感因素在教育中的作用而预设的关于情感内容方面的系统化学习经验。这里的情感课程是在布鲁姆的教育目标分类体系中的情感目标的基础上提出来的，与我国基础教育新课程改革中的三维目标体系中的情感态度、价值观的提法是一致的。它们之间的共同点在于都重视学生情感素质的发展。校本情感课程指的是学校在国家课程纲要和课程标准的指导下，从学校的实际出发，考虑学生的学习需求，并充分利用学校师资和社区资源，通过自主或与校外研究者合作的方式旨在满足本校所有学生情感素质发展而预设的关于情感内容方面的系统化学习经验。

语文校本情感课程则指的是学校在国家和地方制订的语文课程纲要和课程标准的指导下，从学校的实际出发，考虑学生的语文学习需求，并充分利用学校师资和社区资源，通过自主或与校外研究者合作的方式，旨在满足本校所有学生语文情感素质发展而预设的关于语文情感内容方面的系统化学习经验。

语文校本情感课程是语文校本课程中的一种重要课程，也是学校课程中的重要组成部分，它的特征主要表现在以下三个方面。

首先，语文校本情感课程本质上是一种语文课程，具有鲜明的语文性。2001年教育部出台的《全日制九年义务教育语文新课程标准》(以下简称标准)中指出语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分，工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点， 语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展，语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。同时《标准》中显示出：九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养，语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语言语，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。因此，语文校本情感课程应遵循语文的这些基本特点，以全面提高学生的语文素养为出发点。

其次，语文校本情感课程是以学校为本的语文课程，具有鲜明的校本性。其具体特征表现在三个方面：一个是基于学校的语文情感课程，一个是为了学校的语文情感课程，还有一个是在学校中的语文情感课程。具体的理解是：基于学校指的是语文情感课程的开发与实施是以学校的实际需要为实践基础，包括学生的需要，老师的需要，以及学校的整体发展需要，同时还要从学校的实际情况出发，主要包括学校的教育理念，学校的性质，学校的优势和弱势，本校学生学习问题，本校教师队伍的整体素质及个别特点，学校所在地社区的特点及周边环境，学校已形成的校风和传统等等[5]；为了学校是指语文情感课程的开发与实施是为了学校的发展，首先是学生的发展，其次是教师的发展，当然共同发展是十分必要的，最终是学校的整体发展；在学校中则指的是语文情感课程的开发与实施要依托学校的资源，主要包括人力资源(具体表现为教师资源，学生资源，专家资源等等)，物质资源(具体表现为各种教学硬件资源)，以及精神资源(具体表现为校风资源，学风资源，班风资源等等)。

再次，语文校本情感课程是一种情感性课程，突出的表现在学生的情感上，具有鲜明的情感性。《标准》中指出在语文学习过程中，要培养爱国主义感情、社会主义道德品质，逐步形成积极的人生态度和正确的价值观，提高文化品位和审美情趣，要认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧，要关心当代文化生活，尊重多样文化，吸取人类优秀文化的营养，要培植热爱祖国语言文字的情感，养成语文学习的自信心和良好习惯，掌握最基本的语文学习方法，在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想像力和创造潜能，逐步养成实事求是，崇尚真知的科学态度，初步掌握科学的思想方法，能主动进行探究性学习，在实践中学习、运用语文。 因此，语文校本情感课程应注重对学生进行情感教育的培养，发挥情感因素的作用，促进学生情感素质的发展。

三、语文校本情感课程建设的意义

无论是从理论建构上，还是在实践应用中，语文校本情感课程的建设都是必要的，同时也是重要的，其理论意义与实践意义主要表现在以下几个方面。

首先，从理论意义上来说，语文校本情感课程的开发与实施的理论填补了我国语文校本课程的开发与实施理论在相关领域的空白。我国语文校本课程的开发与实施的理论建设正在逐步的完善当中，还有待进一步发展，因为目前，我国语文校本课程的开发与实施的理论很大程度上是对校本课程开发与实施理论的一种迁移，一种沿用，还没有深入的扎根到语文学科教学的实践中，一旦模式化，其负面效应将是多方面的。因此，要实现语文校本课程的“本土化”，还有很长的路要走。同样，语文校本情感课程是语文校本课程的重要组成部分，其理论体系的建构还有待进一步发展，其“本土化”探索的道路也是艰辛而漫长的。

其次，从实践意义上来说，语文校本情感课程的开发与实施是对语文校本课程的进一步拓展与延伸。笔者通过相关的文献检索与阅读发现：目前，我国语文校本课程研究主要集中在学科性的拓展与延伸上，比如写作课程的开发与实施，阅读课程的开发与实施，以及口语交际课程的开发与实施，而旨在提升学生语文情感素质的课程开发较少。因此，语文校本情感课程的开发与实施在实践方面也是具有开创性意义的。其具体的实践意义主要表现在：语文校本情感课程是学生的情感素质发展之需，在语文学习的过程中，学生有情感的需求，主要表现为乐接受性，而不是可接受性，恰恰语文校本情感课程是以发展学生的语文学习兴趣为宗旨的，很大程度上能够调动学生的乐接受性；语文校本情感课程是学校素质教育之需，学校的素质教育不仅包括道德素质教育、智力素质教育、体能素质教育、审美素质教育，社会技能素质教育，而且还应该包括情感素质教育，语文校本情感课程是以学生的情感素质发展为目标的，能够积极地发挥情感因素对学生的教育意义；语文校本情感课程是新课程改革之需，新课改十分强调学生的主体性，这里的主体性实际上就是要激发学生学习的积极主动性，开发与实施语文校本情感课程能有效的激发情感因素在学生学习过程中的作用，从而调动学生学习的积极性与主动性。

四、 语文校本情感课程建设的有效路径

厘清了语文校本情感课程的内涵与特征，以及其开发与实施的意义后，如何有效的建构语文校本情感课程，并促进语文校本情感课程的良性运作是摆在我们面前的一大课题，笔者以为，可以从以下几个方面来实施语文校本情感课程的建设。

(一)确立优质的语文校本情感课程目标

有效性是语文校本情感课程的基本要求，而优质性则是语文校本情感课程的高度追求。语文校本情感课程的总体目标就是要高质量的培养学生的情感意识、情感智力，激发学生的内在情感动力，发挥情感因素在语文教育中的积极作用，从而促进学生情感素质的发展。其中的情感意识主要指的是要有情感的观念和思想。而情感智力则主要包括感知和体验自我情感的能力，表达和评价自我情感的能力，调解和控制自我情感的能力，感知和体验他人情感的能力，描述和评价他人情感的能力，调节和控制他人情感的能力，感知和体验环境情感的能力，描述和评价环境情感的能力，调节和控制环境情感的能力。[6]

总体的情感目标确立后，还要根据学生的学龄段特点和身心发展特点确立具体的分段目标。比如小学低年级的学生需要达到一个什么样的情感程度，中年级的学生需要达到一个什么样的情感程度，高年级的学生又需要达到一个什么样的情感程度，然后依次类推到初中学生、高中学生。这样一层层的逐级现实情感教育的目的。然而，这些逐层深入的情感目标的制定并不是随心所欲的，而是要建立在通过相关专家的鉴定和学生的实际情况的基础上的。所有这些情感课程目标的制定，最终的落脚点应回归到学生的情感素质发展，达到以情促教、以情促学的目的。

(二)建构语文校本情感课程内容的结构框架体系

要建构语文校本情感课程内容的基本框架，就必须首先了解情感的内在结构。从宏观与微观的视角来看，情感的结构应该包括两个层面：一个是微观的情感层面；另一个是宏观的情感层面。微观的情感层面主要包括与学生的学习、生活比较接近的情感，比如学习适应感、学习愉悦感、学习兴趣感等等。宏观层面的情感主要包括爱国情感，民族情感。从情感需要的不同性质，可以将情感分为情绪、情感和情操。[7]情绪与生理需要相联系，比如：依恋感；情感与人的社会需要相联系，比如：友好感和孤独感；情操与人的社会需要相联系，但这种社会需要具有更大的社会意义，比如：自豪感、荣誉感。

因此，语文校本情感课程内容的选择上，既可以从微观的情感层面选择学习经验(知识体系性的或实践活动性的)，也可以从宏观的情感层面选择学习经验；同时可以从与学生生理需要相联系的情绪层面选择学习经验，也可以从与人的社会需要相联系情感层面选择学习经验，还可以从与学生的高级社会需要相联系的情操层面选择学习经验。

(三)课程实施中采用“地道”的情感学习方式

情感学习的方式方法是多样的，笔者以为，比较“地道”的情感学习方法是“活动体验法”。《心理学大辞典》中认为情感是人对客观事物是否满足自己的需要而产生的态度体验，因此，从本质上来讲，情感是一种体验，它需要通过体验的方式来感受，一般情况下，个体在活动中的体验更能够让自己融入到群体当中去，比如目前比较流行的工作坊教学模式就充分的利用了这一原理，让学员能够在活动中感受和领悟到内心真实的自我。

语文是一门实践性很强的学科，在实施语文情感课程的过程中，教师可以采用多种实践活动的形式(阅读实践活动、写作实践活动、口语交际实践活动以及综合实践活动)，让学生在语文活动中，体验到一种积极的情感，包括师生情、同学情，以及文本作者与自己的情感等等。

(四)注重评价主体和评价方式的多元化

在语文校本情感课程运作的过程中，评价是十分重要的一环，它直接关系到语文校本情感课程建设的质量问题，因此，有效的评价是语文校本情感课程建设的重要保证。那么怎么才能做到有效的评价呢？

笔者以为：首先，语文校本情感课程的评价者要有情感目标的意识。现代课程专家泰勒在编制课程的过程中提出了著名的“泰勒原理”，其实泰勒原理的核心就是目标编制，所有的课程运作环节都要围绕目标来运行。同样用情感目标的高效达成度来评价语文校本情感课程的开发与实施的好坏是比较恰当的，也是最常用的，只是需要注意的是评价体系的建构需要考虑学生的现实之需、学校的现实之需以及新课改的现实之需。

其次，语文校本情感课程的评价主体应多元化。语文校本情感课程的开发与实施涉及的主体价值是多元的，包括学生的主体价值，教师的主体价值，学校的主体价值，以及社区的主体价值，因此，在评价的过程中要客观实际的整合各种主体价值，充分利用各种价值资源，从而发挥各种主体价值的优势。

再次，课程的评价方式是多种多样的，包括自评、他评、合作评价；质性评价、量化评价；诊断性评价、形成性评价、总结性评价。语文校本情感课程的评价方式也应该多样化，通过本校教师与学生的自评，可以及时的反馈，以便在实施的过程中随时改进；通过相关课程专家的的评价，可以为语文校本情感课程提供必要的指导；通过质性评价，可以及时的了解到语文校本情感课程的开发与实施中问题产生的深层次原因；通过量化评价，可以客观地了解到语文校本情感课程的开发与实施的效果；通过诊断性评价，可以有针对性的实施语文校本情感课程；通过形成性评价，可以在实施语文校本情感课程过程中及时调整方案；通过总结性评价，可以对语文校本情感课程的开发与实施的效果进行总结与反思，为下一步的开发与实施奠定良好的基础。

总而言之，语文校本情感课程的开发与实施在我国是一个全新的领域，没有现成的经验可以借鉴，但是我们可以从已有的校本课程的开发与实施的理论与实践中汲取营养，在学生现实之需，学校现实之需，以及新课改之需的基础上，逐步的探索语文校本情感课程的开发与实施的“本土化”。虽然探索的道路是艰辛而漫长的，但是对于学生的教育与成长来说却是十分有意义的。

[1]曹茂才.论语文校本课程的形态[J].赣南师范学院学报,2005，(5):15-18.

[2]李晓宏.中学语文校本课程开发及案例研究[D].湖南师范大学,2006，(3):22-36.

[3]许远理,李亦菲.情感智力“9要素”理论建构及量化研究[J].信阳师范学院学报,2000，(4):47-50.

[4]卢家楣.对情感的分类体系的探讨[J].心理科学通讯,1986，(9):58-63.

2014-12-01

刘路，男，湖北洪湖人，湖北师范学院硕士研究生，研究方向：语文课程教学论。

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