中国当代教学论学科发展问题四论

姜振军

（1．西北师范大学 西北少数民族教育发展研究中心，甘肃 兰州 730070；

2．定西师范高等专科学校 学前教育学院，甘肃 定西 743000）

宋生涛

（西北师范大学 教育学院，甘肃 兰州 730070）

中国当代教学论学科的发展问题是一个自20世纪80年代以来一直在探讨的问题。众多学者参与了讨论，或指出进一步发展的路向，或指出其存在的值得注意的问题。这种探讨的高潮有两个：一个是20世纪末21世纪初，回顾过去，展望未来，成了教学论研究的 “热点”，甚至围绕教学论学科建设，构成了 “元教学论”的研究领域［1］；一个是2008年前后，伴随着改革开放三十周年，各个学科都在回顾和前瞻，学者们多指出教学论学科已取得的成就以及未来发展的路向和应注意的问题［2］。除此而外，教学论学科建设问题，一直作为一个常态问题而得到持续的讨论。每年的相关专业期刊上，时有论证 “教学论如何发展”、“教学论学者如何”的文章。作为一个教学论的研究者，关注教学论如何发展是分内之事。因此，在众多的“指路文章”之外，也想指一指自己的道路。在此，笔者特别声明，因为笔者对于 “指路者果真识路”常常持怀疑态度，而对于自己能否 “指路”也疑惑不解。撰写此文，完全是 “自救”，如果对读者有益，也是意料之外的事。请方家指正赐教。

一、教学论发展的责任

在已有的关于教学论如何发展的探讨中，我们发现，有一个问题需要指出： “谁的教学论？”无疑，教学论是大家的教学论，是每一个人的教学论，或者确切地说是每一个从事教学论研究的研究者的教学论，甚而扩而广之，是每一个从事教学研究的研究者的教学论。当然，也是 “作者”的教学论。但是，我们发现，在探讨相关论著时，似乎教学论只是 “他们的教学论”，而不是 “我们的教学论”，给人一种教学论研究与己无干的感觉。错误都是别的同行犯的，而自己是一个例外。因此，教学论学科建设的讨论不再是一种个人化的 “学术反思”，而成了一个人人都可议论两句的 “公共话题”，教学论发展问题成了一个人人都可以言说且言之凿凿的问题。“教学论应该如何”、“教学论必须如何”等等话语充斥教育期刊之中，但是，仔细阅读，就会发觉，期间所议大同小异，无非是 “教学论西方化严重”、“教学论本土化不足”、“教学理论脱离教学实践严重”、“教学论研究者应当走向教学实践”、“教学论研究方法陈旧”等等。十年前是这些问题，十年后的总结文章依然是这些问题。这不仅让笔者感到怀疑，为什么没有一些建设性的意见？为什么将一般化的议论作为堂而皇之的 “学术成果”而发表？为什么这样的议论作为教学论学科的 “热点”之一而继续得到重复性的讨论？其实，这些议论并不能为教学论发展的真实困境解开谜团，指出 “新径”，相反它会使问题变得更加 “扑朔迷离”、困惑多多、迷茫一片。教学论发展路在何方？我们在此重新提出这一问题，旨在换一种回答方式。不是直接告诉别人，“教学论应如何发展，你们应该怎么做”，而是要反思每一个教学论学者个人应当承担什么样的责任， “我们或我该怎么办？”教学论学科不是无主体的实体、自然物，它是众多教学论研究者组成的教学论学术共同体共同建构的，是 “天下之公器”，不是任何人可以得而私的 “私有财产”。因此，教学论学科发展必然是一种 “共议”的结果，它需要教学论学术共同体成员的 “集体自觉”，需要教学论所有研究者努力的“合力”。将问题作如此的转换能够使问题变得简单明晰：从 “他们的”教学论如何发展到 “我们的”教学论如何发展。因此，包括讨论这一问题的研究者本人都有不可推卸的责任。有人发出这样的感叹：教学论想说爱你不容易，教学论为什么越来越没有感觉［3］，教学论走不下去，我是谁［4］？当然，有人也呼吁教学论研究者要 “自信”［5］。但无论是迷茫还是盲信，都显得苍白无力。教学论研究者应当真切认识到 “教学论问题”、“教学论困惑”不是空穴来风，教学论研究者应当 “追本溯源”找出“病根”，然后才能 “对症下药”，赢得教学论学科的 “真实”发展。教学论发展显然需要另辟蹊径。当然，教学论研究的突破不能仅仅停留在教学论研究者的 “集体自觉”层面，它更需要教学论共同体成员的 “个人自觉”，以个人化研究的方式恪守“责任伦理”，为学科发展作出自己独特的贡献。

二、教学论发展的路径

我们将 “教学论应当如何发展”转化为 “我们的教学论应当如何发展”或者 “我们如何发展教学论”。关于此问题，学者有诸多论述，概括来讲，有三条：一是进行教学论学科体系的逻辑化；二是主张教学论 “介入”教学实践；三是呼吁教学论“本土化”。我们认为，教学论学科发展 “功夫在诗外”。教学论学科发展不在于使教学论学科体系更加逻辑化，它需要溯本求源，它需要 “借力”。从教学论的发展史我们不难看出，教学论与教学实践是血肉相联的，是不可分的，因此，讲 “教学论介入教学实践”是一个 “伪命题”，是不符合历史客观事实的。另外，言说教学论要 “本土化”，也是有问题的。因为，世界上并不存在 “放之四海而皆准”的普适教学论，它都是与本国、本土文化紧密相联的，谈教学论的本土化本身就表明教学论 “被殖民”的知识样态。教学论的生机和活力，并不在此。以上解决办法，依然只是外在描述，并未达其根本。教学论发展的动力源依然在它的内部。教学论研究者依然要回答：教什么和怎么教。这两个问题是教学论要回答的经典和永恒命题。如果这两个问题不能得到很好的回答，那么教学论真如 “空中楼阁”，肯定华而不实。其它的问题都是 “外围问题”，不是教学论的 “核心问题”和 “关键问题”。因此，我们说，探讨教学论学科发展问题其实质应是探讨在当代背景之下 “教什么”和 “如何教”的问题。对于这两个问题给出富于时代意义与专业意义的回答是当代教学论研究者不可回避的责任。对此，我们不能采取 “鸵鸟政策”，不问 “当代问题”而 “闭门造车”，进行花样翻新的 “理论建构”或“概念创新”。而对于 “教什么”和 “怎么教”问题的回答，我们不能仅仅通过翻阅既有的教学论教材或专著获得，我们需要借助于关于人的最新研究成果。比如文学、史学、哲学、心理学、生理学、伦理学、脑科学、认知科学、信息科学、社会学等等。教学论永远不可能摆脱这些研究人自身的学科，或者说，摆脱了这些 “基础学科”，我们不能判定教学论究竟为何物。教学论学科发展之本在于重新接续教学论与其他研究人自身的学科的 “血肉联系”。只有这样，教学论才不会成为 “无源之水”、“无本之木”。否则，教学论真成了别人眼中的 “怪物”、“可有可无的东西”、“梦话妄语”。当然，根据新时代的特点进一步确定 “教什么”和“怎么教”，这是一个需要仔细研究的核心问题，不能仅仅说说而已。笔者在这里提出来，无非是在说明一件事：教学论发展的最明显的标志不在于“外”，即逻辑体系如何严密、自洽，而在于对时代的新问题作出强有力和有效的回应。而要作出有效的回应，教学论研究者应当开展对有关研究人的科学的研究，使之作为教学论理论研究的基石。

三、教学论发展的样态

目前我国的教学论研究者主要来自全国高校和有关科研单位，还有一少部分一线教师。如果我们要发展教学论需要以海纳百川的胸怀接纳一切教学研究者。我们允许多种样态的 “教学论”存在。其一，在研究主题上，宏观的教学趋势研究与微观的教学细节研究可以并存；其二，在研究方法上，理论思辨式的研究与实证式、经验总结式的研究并存；其三，在研究队伍上，专业的教学论研究者与一线教师研究者并存；其四，在学术队伍的培养方面，特别欢迎跨学科、具有不同学科背景的学生报考教学论的硕士和博士；其五，在学术成果的呈现方面，学术专著、研究报告、研究心得并存。教学论研究不是一种 “模式”，而是具有多种可能。因为每位研究者的学术背景、兴趣和具体的知识积累以及其所处的 “场域”不同，其开展教学论研究的方式、风格就会有很大差异。 “一枝独秀不是春，万紫千红春满园”。教学论领域特别需要 “百花齐放，百家齐鸣”的学术自由和学术宽容精神。特别是应当鼓励年轻的教学论研究者进行各种各样的“个人化突围”，因为年轻人更具有一种开拓的胆魄，虽有初生牛犊不怕虎的无知，但却有无所畏惧的理论勇气。教学论研究可以而且应当走多样的道路。教学论是一个大的学科群［6］，其包括教学哲学、教学心理学、教学生理学、教学伦理学、教学社会学等等分支学科，因此言说教学论学科的发展，也是在言说包括教学论各分支学科的发展。教学论发展是一个 “殊途而同归”的过程。只有教学论研究者对教学哲学、教学心理、教学生理、教学伦理、教学社会学等相关知识有比较全面而深入的把握，教学论研究才能真正的兴盛起来。倘若脱离这些学科谈 “普适教学论如何发展”只能是一种“自娱自乐”、“自说自话”。因此，教学论发展的讨论不能停留在一般意义上的议论上。它必须关注到具体学科的发展。它需要跟踪具体学科的前沿研究成果，只有这样，我们的教学论才是科学的教学论，我们的教学论研究才能走上 “正途”。另外，我们可以设想，既然教学论发展的根源在具体学科的发展，而具体学科的发展需要及时的跟踪和将成果及时转化，因此，我们特别需要 “开放”与 “合作”。首先是开放，教学论研究不能固步自封、闭门造车，教学论研究者应当虚怀若谷；其次，就是合作，教学论研究者应当与教育心理学的研究者、教育社会学的研究者、教育伦理学的研究者、学科教学论的研究者以及教育技术学的研究者紧密合作，进行跨界融合，那种 “鸡犬之声相闻，而老死不相往来”的各自为战的阁楼里的研究，注定是没有出路的。教学论发展的繁荣特别需要打破既有学科的藩篱广泛展开合作研究。只有在众分支学科得到深入研究的基础之上，我们的教学论才能得到实质性进步。这就要求每一位教学论的研究者根据自己的兴趣和能力专攻一个或多个研究人的学科，从而使自己的认识从常识认识或错误认识上升到科学正确认识，从而使自己的研究更切实更接地气，更符合科学的规律。

四、教学论学者的当下使命

教学论发展归根到底在于教学论研究者的共同努力。如上所述，我们认为教学论研究者不能局限于高校或科研院所的部分人，而是扩大到包括一线教师在内所有教学的研究人员。这些人都应当承担起自己的责任来。本文无意于探讨其他教学研究者如何做以推动教学论学科的发展。本文着力点依然是反躬内省：作为教学论学者的 “我”当怎么办？毋庸讳言，教学论研究者的培养机制决定了他的思维方式和研究方式。教学论研究者大致是大学本科为科班出身的学校教育专业的居多，当然研究生期间由其他专业转报教学论研究生的也不在少数［7］。一般教学论培养的方案里，全国高校的课程设置大同小异，主要包括教学论、课程论、教学论专题研究、课程论专题研究、教育科学研究方法、一般的教育概论、教育心理学、教育哲学、教育统计与测量、中外教育史等等课程。我们对于教育心理学的了解基本停留在 “普通心理学”的常识层面，对于最新的心理学研究成果不甚了了。这就决定了我们的研究不能深入，我们只能做些 “关于教育、教学”的研究，而不能对 “教育、教学的实质性问题”作出解答。这是一个教育体制以及学术体制化以来，我们教学论研究者面临的客观问题。任何有意或无意的回避都是无济于事的，都是在自欺欺人。教学论研究者必须承认自己知识结构的某种缺陷和内在不足。教学论研究者需要以一种谦卑的态度积极学习相关的科学知识。我称之为 “补课”。“补课”是辛苦的，但我们不可逃避，只有经历了有意义的痛苦，才能获得真正的专业尊严感和专业幸福感。教学论学者 “补课”的范围是很广泛的。包括现代哲学素养、现代心理学素养、现代伦理学素养、现代脑科学素养、现代认知科学素养、现代生物学素养等等。 “术业有专攻”，必须承认这一点。任何真正的研究都是集中于某一方面的。任何真正意义上的创新也主要集中于某一点上。教学论学者的 “好大喜功”、 “体系情结”应当勇敢地自弃，因为，那是阻碍真正的教学论学术创新的思想障碍。教学论研究者应当秉持实事求是、追求真理的精神展开自己的专业化研究。不能随便改换主题，乱写文章，成为专业领域的 “百事通”。只有精深、创新的研究才是有价值的研究。教学论研究者应当恪守本分，根据自己的认识和兴趣进行 “补课”。比如，有人对哲学感兴趣，最好长期去研究一个哲学家或一个哲学流派，将它搞清楚，然后，用它来观照教学论研究，这样有一个好处就是避免“以己之昏昏，而使人之昭昭”的困局，避免以自己的一知半解而误天下苍生。目前的研究呈现 “大杂烩式”的哲学家碎片拼盘的研究无疑是 “添乱”，根本无法解决问题，反而使问题更加扑朔迷离，或者甚至说，现在的很多所谓研究只是作者将诸多哲学词句镶嵌在自己文章里的理论拼盘。一个人时间、精力毕竟有限，这是不可否认的事实。所以，一个专注于一个领域作深入研究的人是无暇或无力旁及其他的，更无能耐给别人指路，因为自己的路怎么走尚且不知。我们教学论研究者特别需要真诚的谦虚和真正的好学。“人之初，性本善，性相近，习相远，苟不教，性乃迁，教之道，贵以专。”古人谆谆教导，“教之道，贵以专。”我们的教学论研究者应当本着 “专”的精神学习、研究，以期给中国当代教学论的发展和中国当代教学的改革贡献出一份属于自己的专业智识。

［1］ 胡定荣．“走进”与 “走出”“元教学论”［J］．教育研究与实验，2010，（4）．

［2］ 王嘉毅．从移植到创新——改革开放30年来我国教学论学科的发展 ［J］．教育研究，2009，（1）．

［3］ 郭华．教学论研究患上了 “没感觉”的症状 ［J］．教育科学研究，2004，（7）．

［4］ 赵宁宁．我是谁？——作为教学论学习者的困境与反思 ［J］．北京大学教育评论，2007，（1）．

［5］ 安富海．教学论研究的理论自信：含义、内容及实现路径 ［J］．课程·教材·教法，2014，（1）．

［6］ 王策三．教学论学科发展三题 ［J］．北京师范大学学报 （社会科学版），1992，（5）．

［7］ 吉标，徐继存．我国课程与教学论专业研究生培养30年：历史、现状与思考 ［J］．中国高教研究，2012，（10）．