教师教育模式的知识反思与现实重构

段兆兵

（安徽师范大学 教育科学学院，安徽 芜湖 241000）

教师是知识传递的专门职业，教师教育的目的是帮助师范生和在职教师掌握和不断优化为师从教的知识。知识是人们在实践基础上产生的，可以进行言说的种族和个体对内外部世界的认识、体验、操作经验。［1］11教师掌握了教育知识，也就具备了为师从教的认识、体验和操作经验，即教师综合素质。教师掌握教育知识的过程就是教师综合素质的形成过程。开放型教师教育模式的推行，给封闭型教师教育模式带来新的挑战，教师培养的专属功能逐步丧失。因此应对教师教育模式与环境进行反思与评估，实现教师教育模式的重构。

一、教师教育模式的知识反思

教师教育知识从哪里来？师范生的教育知识首先来自于教育类课程，这类课程所蕴含的知识构成了教师素养的原始来源。师范院校的主要任务是创造教育知识并把这些知识传授给师范生，帮助他们形成教师职业活动所需的理念、态度与技能。师范生掌握了这些知识，毕业之后就可以从事教育工作。在职教师则通过接受再教育来实现知识更新与素质提升。教师教育知识的生成有两种途径，一种是大学教育学教师的研究与创造，即他们对于教育教学问题的持续思辨。从这一途径生成的教育知识是大学教育学教师对教育现象和问题的认识、体验、想象、假设与判断等思维活动的结果。一种是广大教师教育实践经验的总结与提升。在实践中生成的实践性知识既具有共通性，也具有个性和情境性，是教师反思实践的过程性知识和结果性知识。只有来自两个方面的知识相互协调，相互印证，师范生将来要运用到教育实践之中的知识才有理、有力、有用和有效。师范生掌握了来自于这两种途径的教育知识，就能够胜任教师职位。正如有学者指出的那样，这种知识生成模式 “蕴涵着乐观的理性主义理念和科学主义精神”。［2］教师教育知识品质如何？一方面，在目前的教师教育中，由于大学教育学教师去中小学研究教育的机会有限，深入程度不够，他们所创造的教育知识与教育实践存在不小的距离，远离教育实践的大学教师所创造的教育知识总给人一种模糊、虚假，甚至无用的印象，教师教育知识某种程度上成了教育学教师摆弄的 “学趣”。调查显示，教育类课程的学习对教育政策法规、教育改革的了解贡献最大，而对课程教材的熟悉程度、对学生的了解、教学设计和现代教育技术手段的掌握、班级管理、与学生沟通、甄别和照顾学生个性差异、学生学业评价、教学方法的掌握作用有限，教师教育研究以及职业生涯规划能力的增长大多来自于教育见习和实习。［3］另一方面，来自中小学教育实践的教育知识，主要是中小学教师的创造。这些知识由于缺乏提升与理论化，总给人一种朴素有余，论证乏力，说理不透，难登大雅之堂的感觉，不像是真正的教育知识。而纯粹的经验主义知识则更不可靠。在社会上还存在一种倾向，认为根本不存在所谓的教育知识，一个人只要掌握了学科专业知识就可以进行有效的教育教学。这种倾向也被传染给了师范生，严重影响到师范生对教育知识的重视，一些师范生也忽视教师教育知识的掌握，在教师教育知识的学习上花费的时间和精力不足。这种观念甚至还传染到师范院校的管理者那里，许多师范院校的教师教育类课程不是安排在晚上、周末，就是过百人的大班上课，教学效果难以保证。更为严重的是，虽然师范院校是组织化的教师教育知识生产和传播场所，但师范院校教师对教育知识的垄断局面正在改变，教育学教师在师范院校课程设置、教学改革中的专业性作用日渐式微。教育学教师在教师教育知识中的失语、缺席和弱势必然会造成教师教育知识本身的弱化和非专业性。教育学术权力式微构成了当下教师教育知识价值流失与弱化的共同背景。从学科课程与教学论这一本来与教学实践关系很紧密的课程的教学来看，由于这些学科自身发展不足，从概念体系、理论体系到方法体系，大多借用，甚至直接套用普通课程与教学论的概念、理论与方法，没有形成解释力强劲的独特的概念、原理与方法。亲历千差万别的教学情境是师范生成长的前提，但无论是课堂教学还是实习，目前的教师教育模式均不能达到这些要求。师范生通过 “无生授课”和微格教学等途径所掌握的教育知识具有很大的欺骗性、虚拟性和假设性，与真实的教学实践情境需要的知识之间存在较大距离。

教师教育知识如何组织？师范院校的教师教育知识仍然主要是按照学科的形式来呈现的，目前分为学科专业知识和教育专业知识两个方面。学科专业知识是各专业师范生未来所任教学科的相关知识，这是教师的本体性知识，教育专业知识主要提供为师从教的条件性准备。这两种知识组织方式强调了系统性和完整性，在概念体系、理论体系方面具有系统、完整的优势。这些知识是依据学术性和专门性被编制为课程的，而不是依据教育实践中的问题编制的。一方面师范院校的教师固守着自己的理论天地，在远离中小学课堂的地方建构着最终应用于课堂的 “教学理论”，在自己的观念世界中生产着 “知识”；另一方面，中小学教师在教学过程中实践着自己的教育哲学。有人认为，该模式学术训练浅薄，智力品质不足。［4］大学教师和中小学教师之间存在着巨大的实践知识鸿沟。但是就教师作为一个从业人员来讲，这些知识与教师职业的适合性存在距离，对教师工作实践的指导作用有限。就目前师范院校的教师教育知识而言，主要由教育学、心理学、教育技术学和学科课程与教学论组成。对于从事中小学教学的教师来讲，这些知识有助于未来的教师了解教育，但不能给他们提供技能和技术。

教师教育知识如何传授？师范院校教师教育方法主要通过课堂教学的形式进行，这对于传授教育知识是有效的，这种方式也便于组织、检查与考核，是一种具有悠久历史的传统教师教育知识传授模式。教师认为学生掌握了这些知识，也就学会了按照这些知识进行教育教学的方法技术。但从师范院校教师队伍来看，大多数是从大学校门进入师范院校的教师，他们大多没有中小学教育教学经验。他们有时也会到中小学考察，看看校园，但是很难说他们了解不断变换着的中小学。他们教学方法和技术形成的过程，有些来自于对自己大学教师的模仿，有的来自于自己随心所欲的 “创造”，有的甚至移植了中小学教育教学的方法。这种理论知识导向的教学方式从概念到原理和理论，再到方法，是一般学科知识学习的方法，但是对于训练教师的教育教学技能是低效的。在师范院校，虽然安排了时间比较长的教育实习，学校在平时也开展一些说课竞赛、微格教学等活动，一定程度上弥补了技能训练不足的问题，甚至一些有经验的大学教师，也在课堂上进行一些诸如讨论、辩论、设计等实践活动，但由于缺乏对中小学实际的感知，使得这些教学只能是假设性的、想象中的，甚至虚假的。这种教师教育模式，使教师 “是一种处于某种特定位置以完成该位置预设功能的人，是类型化的、无个性的、忠实地知识传递者、中介者，更像一个万能的神”，［5］不可能成为能够自主组织教育活动的熟练的专业人员。

教师教育知识如何运用？师范院校的师范生属于成人，他们的知识技能水平较高、自主学习能力强，对未来为师从教抱有职业预期，所以能较快地掌握教师所提供的教育知识。但是师范生毕业之后大多在中小学任教，而中小学学生与师范生的最大区别是，中小学学生年龄小、未成年、自主学习能力较弱，需要教师更多的引导和帮助。把师范院校所掌握的教育知识直接应用到中小学教学的时候，就难免出现照搬和不适应的情况。与自己的经验知识相比，来自他人的书本知识在系统性、规范性等方面具有优势，但是这些知识对教师个人的适应性，教师本人对这些知识理解的透彻性，传授给师范生时的准确性都值得怀疑，在由 “他人”到 “他人”的传播过程中，这些 “他人”的教育知识持续衰减，致使教师在工作后所运用的知识可能并非“他人”真正的知识，而是教师自己加工改造过的知识，其科学性、真理性都需要再检验。来自国外的教育教学知识往往是经过筛选后翻译而来的，这些知识是在外国特殊的文化环境下生产的，直接拿来套用和照搬，难以解决我国中小学教学的实践问题，往往水土不服，有时在翻译等传播过程中，还易于失真而谬误流传。

二、教师教育模式重构的现实境遇

师范院校的教学模式是在教师短缺时代逐步形成的。这一模式隐含着一个基本的假设，即凡是具备一定的知识的人，都可以担任教师。但随着高等教育的发展，教师教育能力建设显著增强，师范院校所培养的教师数量猛增，教师已经从数量不足走向严重过剩，中小学在选拔教师的过程中，已经从饥不择食转变为挑三拣四。在这样的时代，几乎人人都具有了知识，但并不是人人都可以担任教师，教师应该由知识扎实的专业人员担任。伴随城市化进程的加快，我国不少地方出现了学校教育适龄儿童数量减少的现象，1990年与2007年相比，上海市小学阶段学校数从2630所降为615所，专任教师数从5．98万人降为3．85万人，在校学生数从110．19万人降为53．33万人，新招学生数从18．14万人降为11．0万人。［6］19这种变化使学校对教师数量的需求减少，而对教师质量的要求不断提高。在这样的背景下，师范院校必须要进行教育教学模式的改革与创新，在如何使未来的教师具有更加全面深厚的知识，更加专业化上不断探索新模式、新方法，否则就不能适应时代对新型教师素质发展的需要。与此同时，由于教师的工资待遇和职业吸引力不断下降，报考师范院校的优秀考生越来越少，致使师范院校生源优质率下降。许多学生，特别是男生不愿意报考师范院校，师范院校学生的性别比例失调，女生数量显著大于男生。近年，师范院校原来享受的提前批次录取新生的优惠政策被稀释，大多数老本科院校都进入第一批录取，使不少师范院校只能通过多次降低录取分数才能完成招生计划任务，从而造成了师范生整体素质逐年下降的局面。

在教师选拔上，我国已经进入开放的时代，不仅师范院校的毕业生可以担任教师，毕业于非师范院校的求职者也可以通过考试等选拔过程担任教师。中小学教师这一师范院校毕业生就业的传统领地，受到其他非师范院校毕业生的挤压。长期以来，师范院校毕业生享有获得毕业证书的同时自然获得教师资格证书的政策，但从2016年起，这一政策将被取消，师范院校的毕业生必须通过考试才能获得教师资格证书。师范院校的师范性质正在改变，师范生教师资格的专有权利被稀释和压缩。一个值得关注的现象是，在一些发达地区，特别是这些地区的城市重点学校，逐渐减少甚至停止聘用普通师范院校毕业生，并把新教师招聘的目标瞄准免费师范生和著名高校的毕业生，师范院校毕业生的教育知识在教师岗位的竞争优势不再。而师范院校如果在教师教育知识的生成上优势消失，那么师范院校还有什么优势？师范院校如果不进行教师教育模式的创新，就不能适应教师教育开放性的挑战。

教师岗位的竞争实际上是教师教育知识的竞争。在教师职业不断走向专业化的时代，师范院校毕业并不意味着一定具备教师资格，有了教师资格并不意味着一定具有教师职位，有了教师职位也不意味着长期拥有教师职位。要成为教师，师范院校毕业生首先要通过考试获得教师资格证书，有了教师资格证书才能通过新任教师招聘考试竞争教师职位。近年来，我国各省 （市、自治区）每年一度举办新任教师和特岗教师招聘考试。这一考试也是开放的，所有具备教师资格证书的人都可以参加。多重选拔性考试的存在，势必对教师的知识要求更宽、更多、更高。这不仅是对师范生个人的挑战，也是对师范院校教学内容和方式，即师范教育模式的挑战。师范院校如何使自己的毕业生在就业过程中占得先机，就需要不断改革、创新。现代社会是一个知识爆炸、信息井喷的时代，教师必须要考虑应该给学生提供什么知识、如何提供的问题，关注学生如何学，教师如何教、如何教得有效的问题，改进知识传递过程和传递方法，帮助学生主动生成和发现知识，形成对教育知识的个性化建构。

师范毕业生找到工作，落实就业岗位并非万事大吉。教师岗位已经从旱涝保收的铁饭碗，变成了时刻可能失去的泥饭碗。教师每五年进行一次考核认定的规定已经出台，并在一些地方出台试行方案。师范生毕业找到工作岗位后，必须面临五年一次的考核，如果考核不合格，就面临着失去工作的风险。这对教师的压力比找工作时更大、更持久。有些地方对教师实行末位淘汰制，一个地区每年总有一位教师因处末位而被淘汰。这对在该地任教的教师是一个无形的压力，教师即便工作能够胜任，但如果教学水平处于末位，则肯定要遭淘汰。这就要求师范院校毕业生找到工作后还要持续学习，不断更新知识与技能结构，以适应教学岗位的新要求。这些制度的实施带给师范院校的新任务是，不仅要给学生提供为师从教的基础知识和技能，还要给师范生提供终身学习的教育，帮助他们掌握主动适应学习化社会和终身学习的本领，学会学习，不断实现知识更新，成为持续成长型教师。

中小学对教师岗位能力的要求与师范院校人才培养指向之间存在矛盾。从师范生用户 （中小学）对新聘任人员的要求来看，中小学需要的是一旦进入教师岗位就能够发挥作用的熟练教师，许多学校不愿意花费过多的时间和精力承担新任教师 “学徒期”培训的任务。更为重要的是中小学需要的不仅仅是懂得学科知识的教师，还是要能够对学生进行思想教育，可以担任班主任的教师。要求教师不仅具有良好沟通技能和社会交往技能，还要具有言语表达流畅的技能。既能教书又能育人，既能独当一面又能合作共事，既有全面素质又有个性特长，甚至身高、肤色都成为用人单位考量的内容。而师范院校对于师范生通识教育和学生深造的关注，一定程度上转移了对师范生教学应用能力的关注。师范院校必须从师范毕业生顺利就业和中小学对师范毕业生整体素质要求的角度出发，给师范生提供能够帮助师范生形成从教技能的各种课程，以帮助师范生尽早掌握职场所需的程序性知识。如果不进行教师教育方式的改革，给师范生充裕的实践性、操作性知识，不仅师范生会面临就业的困境，长远来看，甚至给师范院校带来招生、生存与发展造成影响。

师范院校实践教学的薄弱是一个现实问题。教育实习是验证教育类知识有效性和生成师范生操作性知识的难得机遇。但在近年，由于师范生数量猛增，实习单位担心干扰本校正常教学秩序的程度加深，使得一些师范院校联系实习单位面临困难，有些师范院校只好采用 “放羊式”的自主实习模式，以规避联系实习单位的工作难度和减轻实习费用。有些师范院校放任学生实习，只把实习生送到实习学校，再无任何指导和监督，把实习指导工作委托给并无主体责任的实习学校，而实习学校正是由于不是实习指导的责任主体，从而使师范生的实习指导流于形式。还有一些师范院校人为缩短师范生的实习时间，由国家规定的一个学期缩短为仅有的几个星期。即便这五到六个星期的实习，也因为无人指导、掐头去尾和 “迟到”和 “早退”而大幅缩水，再加上节假日，真正的实习时间只有一个月左右。更为严重的问题是实习目的不明确、任务不清楚、不具体，实习流于形式，表面上送学生去实习，实际上实习没有详实计划，也没有监督检查，更无细致的指导，实习效果大打折扣。许多院校的实习时间安排在第七学期，这一学期是师范生准备考研的重要时期，一些实习老师为了不影响学生考研复习，不愿意给实习生布置过多的实习任务，实习生也心安理得地在实习期间复习考研而不愿为实习投入过多精力。近年，一些师范院校为了给毕业生充裕的找工作时间，最后一个学期除了指导写毕业学位论文外，再无任何学习任务，既没有课程，也没有其他教学活动，实际上把本该有的八个学期缩短为七个学期，学生学习时间缩水。一些师范院校假期安排时间过长，有的学校寒假有70-80天，暑假也有两个月，每学期20周的教学时间往往只有十六七周，再加上国庆、元旦和传统节假日，每个学期的实际教学时间不会超过15周，严重影响教学质量。近年，师范院校在向综合化转型的过程中把实验性质的附幼、附小、附中产业化，弱化甚至放弃这些机构原有的作为教师培养基地的功能，使师范生的教育实习无法得到制度保证。

三、教师教育教学体系的重构——基于知识生成的现实路径

第一，通过联合与协同，拓宽教师教育知识来源渠道。教师教育的目的是帮助教师树立科学的、现代的教育观念，掌握为师从教的知识技能，具备法制意识和职业道德，掌握适合现代学生学习特点的教学方法，承担教书育人的职业责任，而非培养教育学家和教育研究家。因此应本着教师职业的需求拓宽教师教育知识来源渠道。一是要建立师范院校之间的协同机制，助推原创性、前沿性、引导性、实践性教师教育知识的生成。近年，我国已经有部分师范院校经协商建立了 “师范院校联盟”或“教师教育联盟”，加快优质教育知识的传播和教育知识增值。师范院校之间可通过教材、课件、试卷开发，以及说课比赛、教学观摩与研讨等活动生产和交流教师教育知识，不断提高教师教育知识的理论品质。二是要建立师范院校与中小学之间的协同机制，与广大中小学建立长期的、稳定的联盟性质的合作体，聘任优秀的中小学教师担任兼职教师，经常性邀请中小学教学名师给师范生现身说法，传授他们在实践中形成的具有可模仿、可复制、可检验、可操作等诸多优越品质的教育知识。同时，师范院校教师要下得去，到中小学研究教育，理论联系实际，寻找科研问题，获得教育知识生成的素材、灵感和资源，发现和创造具有实践气质的、管用的、新鲜的教育知识，提高教师教育知识的实践品质。应落实师范院校教师每五年到中小学挂职一年的制度，不在中小学挂职的教师不能承担教师教育类课程的教学。应把教师到中小学挂职锻炼与指导实习结合起来，在指导实习与挂职期间不再承担本部教学任务，让教师集中时间和精力指导实习和挂职。应建立坚实的实践实习基地，发挥实验学校的实验作用，帮助师范院校教师从中小学教育教学实践中感知教育、理解教育，实现自身教育知识的领悟、重组与转换，不断优化教育教学知识结构，使教师教育知识型塑百变之身，而不是一个呆板的标准像。三是构建师生共同体，将教师的科研资源转化为优质的教学内容，实现学生的自主学习与合作学习，进而带动师范院校特色专业的建设和发展，实现科研和教学的良性互动。［7］教育学教师要顺应知识教学方式的转变，从传统的单向知识传播走向多向知识传播，实现由知识传授者向学生发展的引导者和合作者的角色转变。

第二，改进实践教学，优化教师教育知识品质。一是加强经常性、“无缝式”的教育见习与职业技能训练。发扬教师教育传统，建立有助于能力生成的现代教师培养的课程体系和课堂教学体系。这个体系包括教育教学能力认知、感知、行动、反思等内容，尤其要注重培养学生备课、说课、上课、讲课、评议课的 “五课”能力，使学生毕业后能够与教师专业发展衔接，顺利度过专业发展的初始阶段。［8］师范院校应编制教师技能训练课程方案，并严格执行和做好监督检查工作，广泛开展经常性的 “三字一话”、说课、微格教学、教学设计、学案设计、微课设计比赛等各种活动。二是抓好教育实习。教育实习是师范生掌握从教技能的重要环节，因此师范院校应该贯彻师范生实习一年的制度，保证实习时间。要从课堂教学技能提升和班主任工作能力发展的角度出发，制定内容充实、安排合理的实习方案，并抓好落实。为了做好实习工作，有些学校确立了具体的实习任务和内容，在实习开始阶段，制定一个班主任工作计划、设计至少6个课时的课堂教学计划 （教案），选择一个对象进行个案研究，到学校的一个部门担任管理或服务助理，设计并主持一个主题班会，承担一次公开教学活动，参加一次实习学校的教研 （说课）活动等。在实习结束阶段，提交一个实习总结，一个主题班会记录，一个个案研究报告，一份部门助理工作总结，一个教研活动体会报告。最后再组织一次与实习单位师生的联谊活动。在实习时间上，有的有的院校把教育实习分多次安排，或者把实习时间提前到第六学期。师范院校应该建立稳定的实习基地，充分发挥附属实验学校的基地功能，尽可能杜绝缺乏指导的分散 “自主”实习方式，同时应加强对实习的管理和检查，派出教师全程指导，提高教育实习效果。

第三，通过适应性调整，重构教师教育知识体系。一是根据凡进必考的时代要求，通过教师教育知识的调整，保证师范生能够在通过考试之后，能获得教师资格证书，在获得教师资格证书之后，能够通过新任教师招聘考试获得面试的机会，通过师范生用户的面试之后，能获得教师岗位。要根据凡进必考的新形势，就要采用考什么，就教什么、学什么的对策，优化教师教育内容。把教育学、心理学、教师职业道德要求、教育政策法规、新课程理论作为师范院校必修课程的核心内容，帮助师范生形成为师从教应知应会的知识体系，帮助师范生生成才艺展示、教案设计、课件制作、无生授课、说课等面试环节需要的实践性知识。二是更新知识观，助力师范生新型知识观的生成。知识观是对知识的观念，它是人们对知识的基本看法、见解与信念，是人们对知识本质、来源、范围、标准、价值等的种种假设，是人们关于知识问题的总体认识和基本观点。［1］16师范院校教育类课程要广泛引进和吸收国内外最新科研成果，帮助师范生树立正确的教育观、学生观、质量观，形成科学的、先进的、现代的教育理念，顺应教育发展的时代潮流，使未来的新教师能够从教育规律和学生身心发展的特点出发，从促进学生全面发展的目标出发从事教育教学活动，成为合格的新型教师。三是教师要结合课堂情境、学生特点和知识基础进行学科知识的内在建构，注重学科知识与社会、生活的联系，增设介绍学科前沿信息、学科知识运用、交叉学科的课程，促进师范生了解学科领域的最新研究成果，并在教学实践中逐步形成结构化的学科知识。［9］四是建立适合学生个性发展的知识组织形式。学科制度是一种知识的生产制度，学科组织是采用一种排他性的方式，掌握资源和权利，左右学科的建制过程。因此，要从模式化、工厂化的人才培养为导向的知识组织模式转向以全面而有个性发展为目标的定制化人才培养为导向的知识组织模式，以发展人的素质为核心使命，重新组织教师教育知识。

第四，变革教学方法，提高教师教育知识传递效果。一是建立生本的、学生核心能力生成导向的学习共同体，进行定制化培养与个性化教学，体现现代教学的特征。帮助师范生既掌握教师教育知识，还掌握良好的知识传授方法。二是利用现代成人学习理论，重建师范教学模式和教师培训模式。美国学者诺尔斯认为，成人拥有认知需求，知道为什么学习，具有自我概念，自我导向，也具有学习和工作经验，成人的学习以生活为中心，以问题或任务为导向，他们的学习动机来自内部而非外部。［6］126-127因此，要改进教学方法，根据成人特点进行教学。三是要广泛利用现代教育方法，提高教师教育知识传递的有效性。教师职前教育要充分利用模拟课堂、现场教学、情境教学、案例教学等多样化的教学方式，提高课堂教学效率，教师职后教育要采取参与式、探究式、讨论式、交互式等多种方法，提高教师培训质量和效益。［10］四是要与现代教育技术融合，探索新的教师教育模式，职前教育要采用教师职业发展学校、微格教学、师傅带徒弟等多种方式，提高师范生技能水平，职后教育要通过批判性教学反思、合作的行动研究、发展性教师评价、影子培训等多种方式提高教师实践知识水平，助推教师核心能力生成。

第五，开发各种资源，多形式呈现教师教育知识。一是要充分开发和利用现代媒介，实现教师教育知识呈现方式的现代化。目前教师教育知识是以纸本为主要媒介的。纸本时代的教师教育教材等对教师教育知识信息的获取、存贮、加工、辨识、处理是单向度的、静态的。在大数据环境下已不能适应海量数据的要求，显得低效、滞后、慢拍、静态。这种媒体依靠教师对局部、片面的纸本数据，依赖教师的经验、主观判断去完成教师教育知识信息的获取和加工。“随着大数据时代的到来，这一情况发生了彻底翻转”。［11］因此，师范院校要充分开发大数据技术，通过网络等现代教育技术手段，开发和利用慕课、微课等课程形态，利用校园网、学生个人手机等，多种形式呈现教师教育知识。要利用现代知识存储手段，为师范生获得教育知识提供便利条件，建立教师教育知识的大数据平台，对海量的教师教育知识进行有机整合，实现从粗放式拼凑向集约化呈现转变。二是应该充分利用图书室、资料室、实验室、信息中心等资源，在师范院校各学院 （系）建立中小学教材库、课程标准库、试卷库、练习册库等资源，以解决师范生与中小学脱节、无法进行针对性训练的状况。三是应该建立微格教学训练专用教室，为学生经常性进行 “三字一话”训练、课件制作与演示、说课、评课、试教等训练的场所。四是建立适应信息时代要求的师范教育质量评价体系。个人评价与教师评价结合，知识评价与能力评价相结合，创新能力与实践能力相结合，全面评价学生，注重知识应用和教育教学技 能的养成，关注教学过程和学习表现。

［1］ 潘洪建．教学知识论 ［M］．兰州：甘肃教育出版社，2004．

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