现代职业教育课程目标取向探析

胡斌武，周文涛

（浙江工业大学 教育科学与技术学院，浙江 杭州 310023）

职业教育课程是职业教育的关键环节和重要载体，集中体现了职业教育的标准和要求，蕴含着职业教育的人才培养目标和质量标准。国务院 《关于加快发展现代职业教育的决定》明确要求：“形成对接紧密、特色鲜明、动态调整的职业教育课程体系。”［1］构建现代职业教育课程体系首先需要确立课程目标体系，而课程目标体系的确立以明晰课程目标的价值取向为基本前提。

一、职业教育课程目标的内涵

职业教育课程目标是职业教育目的和人才培养目标在课程领域的具体化，是对学生在职业教育课程与教学中学习成果的预期，也是职业教育课程价值的具体体现和课程本质的外部反映。职业教育课程目标对于教师在开发课程与组织教学的过程中具有重要的教育价值和教育意义。

基于工作过程导向课程模式依据行动导向的职业教育理念，认为课程目标应着眼于实际工作岗位所需要的知识和技能，以培养企业所需的职业能力为重点，突出职业能力的培养并围绕职业活动中实际工作过程进行课程设计；能力本位职业教育理念的兴起，认为能力培养是职业教育课程目标的本质，其课程目标以达到某一职业所具备的全部能力或某一具体岗位所需的一组能力的标准为主体［2］；国际劳工组织开发的MES课程模式 （就业技能模块组合课程模式Modules of Employable Skill）认为课程目标要紧紧围绕工作体系，以工作过程分析作为课程目标开发的基础，通过对工作体系的逐级分解获得课程模块，并通过不同模块之间的灵活组合形成课程体系；德国教育界发起的学习领域课程理论使职业教育应培养学生复杂的职业能力成为共识，认为课程目标不再是获得事实性知识和岗位技能，而是综合职业能力和素质培养，在发展专业能力的同时要促进关键能力的发展［3］；基于实践情境的以工作过程为逻辑中心的行动体系课程模式，强调过程性知识的自我建构与获取，其课程目标认为学生应通过典型职业活动在具体的职业实践情境中习得经验、知识和技能。由于对职业教育课程存在着多角度、多层次的认知与解读，对职业教育课程目标的探究也趋于多元化。目前，我国职业教育课程目标正由单一性向整合性的方向发展。

二、职业教育课程目标的分类

从横向层次来看：布鲁姆、克拉斯沃尔、哈罗等人依据教育目标分层分类理论把课程目标分为认知、情感和动作技能三类［4］，其影响深远；霍恩斯坦则把课程目标分为认知、情感、动作技能和行为四个领域［5］，进一步深化了布鲁姆等人的研究；德国教育委员会将学习目标划分为再现、重组、迁移和应用四个层次［6］。美国课程论专家舒伯特根据课程发展的基本特征将课程目标取向归纳为四类：普遍性目标、行为目标、生成性目标和表现性目标。近来，由于职业教育课程理念的转变和普遍性目标取向表现乏力，继而出现了对生成性目标取向和表现性目标取向的诉求，以及对行为目标取向的超越。目前，职业学校基本确立了生成性目标取向和表现性目标取向的职业教育课程目标观念。这体现了职业教育课程目标理念的发展和演变，是“以人为本”教育思想在课程领域的实践。从纵向层次来看：石伟平等人把职业教育课程目标分为课程计划目标、每门课程目标和教学目标［7］；徐国庆认为职业教育课程目标由三部分组成，即课程方案的目标、每门课程的目标和教学目标［8］，二人分类大同小异，但都是从课程目标体系纵向层次的划分。

从人才培养层次维度，可以将职业教育课程目标分为中职课程目标、高职 （专科）课程目标、应用本科课程目标、专业教育研究生课程目标等。如何打破课程目标之间条块分割的壁垒，如何区分与衔接中职高职课程目标显然是实现中职高职教育衔接的关键环节，也是构建现代职业教育体系的重要节点。

然而，在职业教育课程的具体实践中，不难发现，职业学校大致存在三种课程目标观：一是 “够用”为度、“必需”即可，认为课程目标以胜任职业岗位能力要求即可，不必追求知识的系统性和整体性，这种课程目标损害了学生继续发展的利益；二是认为职业教育就是为学生就业作准备，课程目标要为学生就业服务，这种课程目标太过功利，不能满足学生多样化发展的需要；三是以学生终身发展为基础，认为学生文化基础要扎实，专业知识要全面，这种课程目标普教色彩浓厚，缺乏职业教育特色。这三种课程目标观在实践中有一定的合理性，但又有其狭隘性，不符合现代职业教育课程目标观念的发展趋势。

三、现代职业教育课程目标的价值取向

职业教育课程目标的价值取向反映了职业教育的本质特征和内在要求，具有重要的指导作用和参照价值。“职业教育课程目标的价值取向非常重要，明确价值取向，能增强职教课程开发者、编制者的反省意识，提高课程目标制定的自觉性、自主性。”［9］现代职业教育体系下的职业教育所提倡的是更具有现代性、国际化和人性化的教育理念，致力于学生终身发展和全面发展的长远目标，而不是仅仅将学生作为服务经济和社会发展的工具。在这种理念下，职业教育课程及其目标将面临新的价值观的转变。

1．以学生为本

以人为本的课程理念强调以学生为中心、以学生为主体。这种课程理念认为以学生为本的思想应贯穿于职业教育课程的全过程，突出以学生的实际需求为基础，认为职业教育课程的重心在于培养学生的创新意识和创造思维，注重开发学生的内在潜能，重视学生个体心智活动的培养和塑造，尊重学生的个性化发展和内心需要，学生不是被动地适应课程，而是积极地参与课程。因此，职业教育课程目标必然以职业学校的生源质量和现实情况为首要关注，既要考虑中职学生个体的身心发展状况和学习接受能力，又要考虑中职学生的个性特点和兴趣爱好。以中等职业教育为例，东部地区经济发达，人民生活富足，以培养生产、服务、技术和管理第一线工作的技能劳动者为目标的中等职业教育对当地学生和家庭吸引力不足，现实中部分中职学生往往选择升学、留学或创业。因此，职业教育课程的选择和设置需要兼顾学生的就业、升学等多样性需求，赋予学生更多的选择权利，关注学生个性化成长和个性化发展需求。同时要关注师生发展，遵循职业教育规律和教育现实，回归职业教育本质。

2．职业生涯发展导向

2012年，第三届国际职业技术教育大会通过的 《上海共识》明确将开发生涯指导体系并促进个体生涯管理技能发展纳入对各国政府的建议范围。从世界职业教育发展的趋向来看，将学生技能发展与职业生涯发展相衔接将是未来世界职业教育新的关注点。

职业发展导向的职业教育是以学生职业生涯发展为目标的职业教育，它以可持续发展理念为指导，以学生个人意愿为前提，以现代职业教育体系建设为保障，以提升学生职业能力发展为根本目标，很好解决了职业教育工具理性与价值理性冲突的问题，应该成为我国中等职业教育发展的新 “导向”［10］。在现代职业教育体系下，职业教育培养的学生既要能适应社会发展需要，又要能不断自我完善和自我实现。这就要求职业教育课程目标要从单纯地传授职业知识和职业技能转变为关注学生的职业素养，关注学生的职业发展。无论是专业知识的学习和专业技能的获得，还是职业素质和职业精神的提升，其最终目的都是为了提高学生的职业发展能力，在更高层次的目标上则是要为学生以后的职业生涯积累资本。值得注意的是，职业生涯发展导向并不是职业需求导向，前者注重学生自我职业生涯的意识萌发与技能提升并着眼于自身的终身持续发展，后者更偏重于学生就业需求，是一种就业导向课程观，二者有本质区别。可以预见，在当今这样一个高度关注 “人的发展”和 “全人教育”的时代，职业教育课程的发展趋势，也必将会日益关注学生的终身发展和可持续发展，必然要建立职业生涯发展导向的课程价值理念，使更多能够促进学生人格健全与自我完善的元素融入到职业教育课程中。

3．普职融合取向

“普职融合”是现代职业教育大势所趋。国务院 《关于加快发展现代职业教育的决定》中明确指出：“到2020年，形成适应发展需求、产教深度融合、中职高职衔接、职业教育与普通教育相互沟通，体现终身教育理念，具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系。”［1］但是在实际中，中职学校普通文化知识课程和专业技术课程呈二元结构，文化课程与专业课程 “井水” “河水”泾渭分明，二者并列而行，无甚交集，有阻于现代职业教育课程体系的构建。因此，首先要确立普职融合取向的职业教育课程目标，在课程目标的设计上要兼顾普通教育和职业教育，进而构建职业教育课程体系。具体而言，在设计职业教育课程时要注意整合文化课程和专业课程，将文化课程内容有机融入专业课程之中。这里可以借鉴美国综合高中丰富多元的普职一体化课程体系的做法，将具有职业教育的职业性和技术性课程元素融合在普通教育课程制度安排、结构设计、教学内容和教学模式的全过程中，或者在专业课程教学中适当融入普通文化课程元素即将文化课程内容穿插于专业课程之中，如设计和开发应用英语、应用语文等课程。在充分整合普通课程和职业课程资源的基础上，给学生创造更多可以选择的权利，甚至可以开展职技课程和普通课程学分互认，从而以技术性手段突破普通课程和职业课程条块分割的壁垒，打通普职融合的通道。

4．培养目标与课程目标适切

课程目标的上位目标是人才培养目标。职业教育课程目标是为职业教育人才培养目标服务的，课程目标的确定以职业教育人才培养目标为前提，而人才培养目标只有具体落实到课程目标上才能得以实现。因此，职业教育课程目标必然要反映职业教育人才培养目标的内在要求，体现职业教育的人才培养观。然而，在职业教育实践中，往往关注职业教育课程内容如何设置与选择、课程体系如何设定与编排、课程评价如何开展与实施、教学方法与教学模式如何改革，恰恰忽略了职业教育课程目标这一根本要素，忽略了课程目标如何体现和反映人才培养目标。因而，在现代职业教育体系下，职业教育课程目标的组织、设置、开发需要向人才培养目标回归，需要适应现代职业教育对人才培养目标的新变化、新要求和新标准，不断满足区域经济发展和社会发展对人才需求的新动态。具体来说，如何依据人才培养目标的不同，对中职课程目标、高职课程目标、应用本科课程目标做出适当的科学的区分，进而建立从中职、专科到本科，层次结构科学合理的多层次课程目标体系，将是建设现代职业教育课程体系的核心，也是形成人才培养层次更加完善的现代职业教育体系框架的核心。职业教育课程目标和人才培养目标在理想状态下应是理论与实践的统一，应是应然状态与实然状态的和谐匹配，而在职业教育现实中二者并不完全一致，这固然有其现实因素，然而追求课程目标向人才培养目标回归则是职业教育课程改革的大势所趋，也是一种必然选择。

当前世界职业教育的改革动向之一便是由 “学校到工作（STW）”转向 “学校到职业生涯 （STC）的变化”［11］。现代职业教育从单纯培养学生的职业能力向培养学生的综合职业能力、社会适应能力、创新创造能力等多种素质相融合的方向发展。正是因为如此，职业教育的课程目标应该以学生为中心，越来越兼顾学生不断更新的升学、就业、留学、创业等多样化需求，关注学生个性化成长需要，将传统职业教育课程单一的就业导向的目标取向转变为职业生涯发展导向，顺应普职融合发展趋势，并且以学生的终身发展和全面发展需要作为课程目标的基本来源，是现代职业教育体系下职业教育课程目标的新诉求。

［1］ 国务院．国务院关于加快发展现代职业教育的决定［Z］．国发 ［2014］19号，2014．

［2］ 马建富．职业教育学 ［M］．上海：华东师范大学出版社，2008：82．

［3］ 赵志群．对学习领域课程的认识 ［J］．职教论坛，2008，（08）：1．

［4］ 布卢姆，等．教育目标分类学·第一分册认知领域［M］．罗黎辉，石伟平等，译．上海：华东师范大学出版社，1986：8．

［5］ 邓泽民，赵沛．职业教育教学设计 （第二版）［M］．北京：中国铁道出版社，2009：82-85．

［6］ 赵志群．职业教育工学结合一体化课程开发指南［M］．北京：清华大学出版社，2009：29．

［7］ 石伟平，徐国庆．职业教育课程开发技术 ［M］．上海：上海教育出版社，2006：60-62．

［8］ 徐国庆．职业教育课程论 ［M］．上海：华东师范大学出版社，2008：137．

［9］ 郭峰，饶异伦．基于泰勒课程原理的职业教育课程目标研究 ［J］．职教论坛，2006，（6）：7-9．

［10］ 唐林伟．从 “就业导向”转向 “职业发展导向”——对浙江省中等职业教育课程改革新走向的基本认识 ［J］．职教通讯，2015，（4）：79-80．

［11］ 关晶．职业教育在后现代主义中的立据、挑战与改革趋向 ［J］．职业技术教育，2009，（7）：5-9．