学生学习自主性：内涵、特征和机制

柴军应

（华东师范大学 教育学系，上海200062）

随着教学改革，学生学习自主性逐渐成为研究者关注的对象。但是已有研究存在以下不足：一是对学生学习自主性的复杂性认识不够，缺少对其内涵和结构的深刻揭示；二是将人类一般自主性套在学生这一特殊群体头上，没有体现出学生学习自主性的特征；三是不少人把学生学习自主性简单地等同于“学习独立性”，过于强调学生不受他人的影响而独立；四是多注重了学生的行为自主而忽视了其它方面，这就导致从根本上窄化了其内涵。有鉴于此，本文试图探讨学生（主要指中小学生）学习自主性的内涵、特征和机制，希冀形成明确概念并揭示其面目，为科学有效地发展学生学习自主性提供理论依据。

一、学生学习自主性的内涵

从词源上来看，“自主性”（autonomy）源于希腊语“autonomos”，由“autos”和“nomos”复合而成。“autos”表示“自我”，“nomos”意指“规则”或“管理”，是指雅典人不受斯巴达的大国统治，在政治上独立。［1］此时“自主性”的内涵侧重强调“自由”和“独立性”元素。有不少学者秉持这样观点，例如，吉布斯（Gibbs，B．）认为自主的个体必须在命令和他人干涉面前保持自由，具有对自己活动选择的自由。他说：“自主性意味着个体对自身能力的掌控，以免受他人的专制与干预”。［2］杰肯斯（Jackins，H．）也力主“自主的个体必须不受他人指导”。［3］可见，这些理解把自主性在一定程度上几乎等同于独立性并具有绝对自由的意蕴。随着社会的发展，自主性概念逐渐从政治领域被用及社会生活和事业的多个方面。康德率先把自主性概念清晰地用于个人，认为个人自主性涉及理性、自由和道德自律，并且指出当一个人不是在欲望和权威的强迫下，而是按照一定的普遍道德原则自我立法，个人就被认为是自主的。

在康德之后，学者们更多地从个体角度来讨论自主性，个人自主性丰富的内涵逐渐被揭开。桑德曼（Sandman，L．）认为自主性主要包括“自我决定、自由、欲望满足和独立性”。［4］阿帕莱（Arpaly，N．）则进一步提出了个体自主性的八个要素：（1）能动性和自律；（2）个人效能或物质独立；（3）心理独立；（4）规范的道德自主；（5）确真性；（6）自我意识和自我认同；（7）勇敢和自由精神；（8）理性反思。［5］分析起来，阿氏对自主性研究作了重要贡献：其一是超越了原有思想的狭隘对“独立性”做了质的提升，提出了“物质独立和心理独立”，并关注到了自主性的“能动性”“个人效能”“自我意识和自我认同”元素；其二是对“自主性”的内涵有了量的扩充，把“自律”“规范的道德自主”“确证性”“理性反思”等纳入自主性元素的范畴；其三是关注到了自主性得以展现的内外部条件。具体而言，这些要素从多个方面显示了自主性的丰富内涵，主要体现在：第一，“规范的道德自主”说明自主性的“独立性”是相对的，必须遵守规范并继承道德准则，故而必然关联他主性，因为“个体自主性并不排除认可权威的可能性和从权威那里获得知识的可能性”，［6］个体要以规范和道德为边界进行“自律”；第二，“理性反思”是指反思素养，诚如有学者所指“一个人越是自主，就越会反思，越会有意识地接受（或不接受）那些信念、价值观和信仰”；［7］第三，“确证性”意指自主性的理性成分，与它相对的是随意性，理性比重越大，自主性的合理性就越高，它创造的成效也就越多；第四，“勇敢和自由”是说明自主性实现的必要条件，“勇敢”指代个体自身的条件，“自由”表示情境或环境因素。

在自主性的结构问题上，凯珀斯（Cuypers，S．E．）和迪尔登（Dearden，R．F．）进行了探索。凯珀斯认为，个体是某一特定时刻内（或特定时期内）心智状态和事件的集合体，个体自主性首先是心智状态和事件的属性，包括选择、决定、信仰、欲望、爱好和行为等。［8］仔细辨来，他所说的“信仰、欲望和爱好”指代情意，“决定”代表认知，“选择、行为”表示实践。迪尔登指出，高度自主的人其所想和所为是由他自己决定的，只有通过诸如体验、选择、决定、审视、反思、计划和判断等心智行动，个体的所想和所为才成为可能。［9］迪尔登与凯帕斯的见解虽存小异，但却有异曲同工之妙，均强调自主性是涉及心智活动的复杂结构，他提出的上述心智行动同样包括情意（如“体验”）、认知（如“决定、判断”）和行动（如“选择、计划”）三个方面，而且他更强调自主性的审视和反思要素。

“自主性”概念在进入教育领域并具体到学生学习活动之后，其内涵被进一步具体化。例如坎迪（Candy，P．）认为学生自主性学习的发展应包括四个方面：（1）组织自己学习的能力；（2）形成自己判断和自决的能力；（3）决定自己观点的能力；（4）在给定的知识领域为自己立场辩护的能力。［10］不难看出，坎氏的观点主要是强调学生的认知和各种自主行为能力的发展，对学生学习自主性的研究有一定价值。他虽未明确地讨论学习自主性是什么，但却也隐含了这样的立场——把学习自主性理解为就是自主学习的能力。这存在两个明显不足：一是只关注了学生的认知和外显的自主能力，却忽视了感情因素；二是“似乎走近了 ‘内在论’即‘自己决定自己’的 ‘自给自足’的思想樊篱”，［11］未考虑到教学过程中的重要他者（主要是教师，也包括同学）对学生学习自主性发挥与发展的影响。我国有学者认为学生自主性是“行动者在学校学习生活中发展的既联系又独立于他主性的情智行素养”，［12］从场域性、关系性和结构维度揭示了学生自主性的内涵。

我们在理解学生学习自主性内涵时要从以下几个方面做文章：第一，它是学生在学校教学生活中的学习上的自主性；第二，它具有独立性品格但必然关联他主性；第三，它具有涉及情意、认知和行为的复杂结构。在此认识基础上，将个人自主性的一般内涵联系学生所处的教学生活这一特殊世界，并与学生的身份相结合，就形成了学生学习自主性的特定内涵。因此，我们把学生学习自主性界定为学生在学校教学生活中既独立又合理转化他主性，在情意、认知和行为方面能动地自决与自律的系统性素养。具体而言，学生学习自主性包含以下主要的内涵。

其一，学生学习自主性是学生在学校教学生活中学习上的自主性。教学生活是一种特殊的生活世界，与胡塞尔所言的“日常生活世界”的鲜明区别主要在于其学习性。这种学习性不再是日常生活世界中简单随意而行的上施下效，而是凸显学生生命可能性筹划的目标性、选择性和计划性。

其二，学生学习自主性以其独立性为核心，但又必须合理转化他主性。教学生活中他主性的存在是客观的，对学习自主性具有正反两个方面的影响。从反面影响来说，它的不当出现会对学习自主性有消减或者限制；从正面作用来看，一方面它为合理的学习自主性提供了边界，另一方面又可以作为合理学习自主性生成的力量。因此，合理转化他主性就成为学生学习自主性的必然内容。

其三，学生学习自主性不是某种单一的品性，而是学生在情意、认知和行为方面的系统性素养，这是由人的完整性和学生全面发展的诉求共同决定的。

其四，学生学习自主性不仅要体现学生学习中合理的自愿、自决，更要突出自律。学生学习中的自律包括自我管理、自我调节和自我担当，是防止学生学习自主性走向极端自由主义和个人主义以及培养学生学习责任心的合理内涵。

二、学生学习自主性的特征

根据学生学习自主性的内涵并结合已有的研究成果，我们认为学生学习自主性具有以下几个方面的特征。

（一）身份性和情境性

学生学习自主性是学生在学校教学生活中的素养，具有身份性和情境性。“学生”是一种特殊的社会和文化身份，是学龄人在学校生活中的身份，如果离开了学校生活而进入社会生活其身份则为“青少年”，此时他们的自主性就更多的是家庭中的生活自主性和社会中的交往自主性等一般自主性。“学生”身份决定了其职责是学习，因此，研究学生自主性就是研究其学习自主性。当然，当学生以“青少年”身份处于家庭和社会生活中时，也会有学习活动，但是此时的学习活动与学校生活中教学影响下的学习生活截然不同，故不可同日而语。自主性的体现和发挥也因情境而变，不同情境中人的自主性不同。学生学习自主性是学生在教学情境中的自主性，脱离了教学生活的自主性就不是学生的学习自主性。教学情境与学生学习自主性发挥的程度密切相关，促进或限制其发展。一般来说，三种教学情境对学生学习自主性具有重要影响：一是熟悉的教学情境，学生对教学情境越熟悉，其学习自主性程度就越高，正如迪尔登指出，个体只有在他生活的重要领域里才能自己决定其所想和所做；［9］二是自由的教学情境，自由是学生发挥和形成学习自主性的必要情境条件，没有自由的情境，学生要么就不存在自主意识，要么虽然存在自主意识但却由于被抑制而无法显现于认知和行为之中，但是有自由却不一定有合理的自主性，茫然的自由也会导致随心所欲的盲目自主而带来负面作用；三是学生自主的教学文化，在学生自主的教学文化氛围中，学生可获得自主权，学生能够行使自主权，他们的情意、认知和行为能力会大幅提升，学习自主性就会得到较高的体现与发展。

（二）独立性和关联性

自主性最初的含义是表达政治上的独立性，此后，人们在讨论自主性时论述最多的就是其独立性特征。“如果个体被认为是自主的，那么其想法和行动必须且至少部分是自己选择、慎思、判断和计划的结果。”［13］足见，独立性是自主性最核心的属性。但是，人是关系性的存在，任何独立性都是相对的。从人的本质上来看，它并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，是一切社会关系的总和。［14］所以，“个人的独立性并不隔绝于各种关系，而是依赖于这些关系才可能企及”。［15］这意味着，任何自主性都是“小自主，大他主”。2014年上海高考作文材料“你可以选择穿越沙漠的道路和方式，所以你是自由的；你必须穿越这片沙漠，所以你又不是自由的。”其实就暗含着自主性“小自主，大他主”的特征。事实上，在学习上完全独立和完全不独立的学生在现实教学生活中并不多见，因为很少有学生完全不受他人的影响或者完全依赖他人，故而学生合理的学习自主性必然关联到他主性。他主性有广义和狭义之分，对学生而言，广义的他主性包括社会制度、政策与规范、文化传统、习俗和语言文字等；狭义的他主性主要来自于教育目的、教学内容和教学中他者的教育影响。必须要明确的是，教师对学生的他主性（教师自主性作用于学生时就成为对学生的他主性）与学生学习自主性具有既统一又冲突的关系。当教师对学生的他主性与学生合理的学习自主性在取向上一致时，即教师对学生他主是为了引发学生合理的学习自主性或降低学生不合理的学习自主性，就促进学生学习自主性的发展，同时也会发展教师合理的自主性；当教师对学生的他主性与学生合理的学习自主性相冲突时，即教师对学生他主的作用表现为抑制学生合理的学习自主性，则就会限制和阻碍学生合理学习自主性的发挥和发展，也就会滋生教师不合理的自主性。可见，教师自主性与学生学习自主性之间可谓“合则俱兴，悖则两伤”。因此，学生就需要对施与自己的他主“进行必要的评价与反思，并去粗取精，使之转化为合理自主性的内容。这既丰富了自身的自主性，又满足了他者自主性要求。应该说，这种情况下行动者（学生）对他者的要求进行慎思并根据自己的真实情意吸纳其有益成分，与简单的服从行为有本质的区别。”［11］

（三）系统性与程度性

学生学习自主性不是某种单一的素养，而是系统性素养，包含内在联系的情意自主性、认知自主性和行为自主性三个系统。有研究认为，情意自主性主要是由“信仰”、“愿望”和“爱好”等代表的“情”，包括感情（情绪与情感）与意志；认知自主性是由选择和决定代表的“智”，是认知活动、知识与技能等的简称；行为自主性是学习自主性的实践环节。［11］本文的观点与此大体相符但略有出入，笔者将该观点认为隶属于认知自主性的“选择”要素放入行为自主性的范畴，即行为自主性主要包括“计划、选择和行动”等要素。学生学习自主性的系统性特征启示我们要分析三个系统之间的相互关系，对学生学习自主性的发展要朝着综合性和完整性的方向前进。此外，“个体达到的自主性是一个程度问题”，［9］在这方面，国外学人作了深入研究。亚当斯（Adams，H．）根据程度差异把人的自主性划分为六种水平：（1）完全无自主性；（2）大体上无自主性；（3）适度的无自主性；（4）模糊自主性；（5）适度自主性；（6）高度自主性。［4］霍沃思（Haworth，L．）把人的自主性划分为四个层次，“最小自主性”、“过渡自主性”、“常态自主性”和“超常自主性”。［1］就大多数中小学生来看，其情智行尚处于发展之中，因而他们的学习自主性大致处在“过渡自主性”和“常态自主性”之间。学生学习自主性的程度性启示我们要发展一个精确的工具去测量不同学段学生的学习自主性，呈现其发展现状，为科学有效地发展学生学习自主性提供实证依据。

（四）稳定性和发展性

学生学习自主性是一种潜在素养，内隐于心而外显于行。作为隐性存在，它常以情意或认知的形式活跃在学生的观念中。由于情意和认知特别是记忆、思维和想象等方面的技能不易改变（由身心变故等引起的改变除外），因而它一旦形成就会比较稳定地存在。［11］作为显性的存在，它要经过欲望、体验和实践使学生的学习观念进行重构，把内隐性存在外化于实践之中，直至形成预期的结果。行为自主性在形成后也是比较稳定的，因而学生学习自主性通常不会有较大的波动。但是，这层意义上说的稳定性并不是说学生学习自主性是静态的，事实上，学生学习自主性是动态的可发展的，它需一个长期的发展过程。霍沃思的研究就指出人的自主性会从婴幼儿时的“最小自主性”逐渐发展为成人期的“常态自主性”，甚至是达到“超常自主性”。又如心理学家斯坦伯格（Steinberg，L．）、西尔弗伯格（Silverberg，S．B．）和埃尔曼（Elmen，J．D．）等人的研究发现，青少年自主性的发展虽不是平滑的直线上升，但其总体发展趋势是随着年龄的增长而提升。［16］值得指出的是，学生学习自主性的发展并不是可以完全凭借其年龄的增长而“自然生长”，合理的教育教学会加速或扩展学生学习自主性的发展，“越来越多研究结果证实，认知自主是可以培养或学习的”。［17］但是，教育影响和培育不当会致其出现消减状况。笔者所属研究团队对我国11个省（市）区45所中学的调查研究发现，中学生学习自主性随着年级和年龄增高反而呈下降趋势（另文发表）。这种状况与国外学者的研究结论形成了巨大反差，这也许会有中西文化差异抑或研究方法不同等方面的原因，但无疑也表明我们当前的教育阻碍了学生学习自主性的发展。这可从有关研究中得到印证，例如哈尔斯特德（Halstead，J．M．）等人在北京一所高中某班观察英语课堂中学生自主性，发现教师虽接受学生自主的原则，学生也有自主的愿望，在管理他们负责的课堂活动时有一定程度的自主。但因受限于教师控制和升学考试的要求，学生实际的学习自主性很少。［18］这就启示学校教育要把发展学生学习自主性作为教育目的摆上重要日程，通过有目的、有计划的教育教学来进行培养。

三、学生学习自主性的机制

“机制”一词从词源上考察最早源于希腊文“mechane”，原指机器、机械和结构。它的英文表达为“mechanism”，意指机械的结构与工作原理，是一个工学概念。该词的含义后来不断延伸，并广泛应用于人文社会学科领域，指一种系统的组织之间相互作用的过程和方式。本文所讨论的学生学习自主性的机制是指学习自主性系统之间的生成逻辑和相互作用。因此，揭示学生学习自主性的机制，首先要从分析学习自主性的系统着手，然后在此基础上分析它们之间的相互作用。

（一）学生学习自主性的系统

上文已述及学生学习自主性是系统性素养，包含内在联系的情意自主性、认知自主性和行为自主性三个系统。首先从其生成的逻辑上来看，学生在学习生活中首先出现的是情意自主性，它体现的是学习自主性的“观念”层面；其次形成的是认知自主性，表现为记忆和思维等认知活动，它代表学习自主性的“体验”层面；最后是落实学习自主性的行为，它代表学习自主性的“实践”层面。

1．“观念”层面的情意自主性

情意自主性主要表现为有相对稳定的并有一定独特意义的学习的信仰、愿望和爱好等一系列情感与意志，主要表现为学习的自主欲望。当学生渴望满足或实现这些自主欲望时，就会努力对学习活动满怀信心并且形成坚定的意志。以自主欲望为主要内容的情意自主性属于内隐自主性，处于学生的心理活动，属于“观念”层面。自主性“观念”可对学生自己进行引导并对他人产生感染，是情意自主性催生的力量。情意自主性可以借助教学文化的影响，尤其是经过教学活动渗透于学生脑海，并且相互联系，使得学生在学习时具有自主意识。

2．“体验”层面的认知自主性

认知自主性主要表现为以独立思考为基础的对学习内容和过程进行富有主见的加工和反思。学生可通过自我认知、自我引导和自我表达从而具有实现自主加工和反思学习内容和过程的创造性认知力。这是将作为“观念”的情意自主性在认知过程的具体体现，属于学习自主性的“体验”层面。“体验”是学生学习自主性的关键环节，它可以使“观念”得以表达。“体验”的性质和深刻性对学生学习自主性的发挥发展具有重要影响。

3．“实践”层面的行为自主性

行为自主性主要表现为能从实际出发制订学习计划，选择内容并适当安排或调整学习任务，开展自主学习。这是将“观念”层面的情意自主性和“体验”层面的认知自主性在具体行动中的落实，是将情智化为最终行动结果的素养，属于学习自主性的“实践”层面。“实践”的强度在很大程度上影响着学生学习自主性的稳定性。通过“实践”，学生就能修正并管理其情意和认知活动，即学生可根据“实践”的情况，及时反思自己的不足，学会自我诊断和自我管理，使自己真正成为自主学习者。

（二）学生学习自主性系统间的相互作用

“观念”层面的情意自主性与“体验”层面的认知自主性和“实践”的层面行为自主性系统间相互作用，就构成了学生学习自主性的整体效应。

1．情意自主性引领认知自主性和行为自主性

在教学活动中，学生会在一定条件和情境下产生学习的自主欲望，如前所述，它以“观念”的形式内隐于学生心理。这种“观念”引领学生对教学活动进行感知，“它会吸引并促使认知进入相应的活动状态，对欲望开展评价与反思”。［11］也就是说，明辨这些欲望是以随意性为主的冲动性自主欲望，还是以确真性为主的合理性自主欲望，以便对与认知相冲突的冲动性自主欲望进行消解，对与认知相适应的合理性自主欲望进行确证。当观念在确证这些合理性自主欲望后，就会力求让认知和行为与欲望相吻合，开始对认知和行为进行决策、计划和实施。

自主欲望从产生方式上来看有两种类型：一是内发性自主欲望，即由学生自己产生的学习信仰、兴趣和爱好等学习感情与意志构成的稳定性偏好（nonadaptive preference，又译非适应性偏好）；二是外导性自主欲望，即由他主性（前述的社会期望、教育目的、教学内容和教学中他者的教育影响等）诱发的自主欲望。对中小学而言，他们自主欲望的产生以外导性居多。这主要是因为中小学生的认知和行为能力尚未充分发展，同时，教师通常以教育权威者的形象影响学生。所以，学生对教师所代表的权威习惯性地认同并“追随”。

2．认知自主性表达情意自主性和行为自主性

“体验”层面的认知自主性是学生学习自主性的核心。它可使“观念”层面的情意自主性在具体的教学过程中成为现实，并对其进行完善和强化，使之与教学情境更能高度一致。同时，行为自主性又通过“体验”层面的认知自主性表达自己，从而使自主性行动有了具体的内容。需要明确的是，“体验”的性质和深刻性对情意自主性的强化以及行为自主性的发挥具有正负两个方面的作用。从正的方面来看，倘若“体验”与“观念”和“实践”相一致，它们彼此之间则没有或较少有冲突，情意自主性就会被强化，行为自主性就可得以落实。从负的方面来看，如若“体验”不够深刻，那么就会削弱对合理情意自主性的确证和强化，同时，又会削减行为自主性的落实；假若“体验”的性质与“观念”所体现的自主欲望相悖，二者之间的冲突就随之产生，其结果要么就是改变或修正“观念”，要么就需要重新“体验”，这就会在一定程度上延缓或阻碍行为自主性的实现。以致使学生在教学活动中出现虽然具有了自主欲望并拥有了自主权但却不知道该如何自主或难以自主的尴尬局面。

3．行为自主性落实情意自主性和认知自主性

“实践”层面的行为自主性是对“观念”层面的情意自主性和“体验”层面的认知自主性的落实。“实践”可以使隐性的情意自主性和认知自主性在具体行为过程中得以展现，并最终外显于行为之中。情意自主性和认知自主性外显于行动中会对其自身大有裨益。第一，自主性行动可强化情意自主性，因为“自主的人，他们的判断和行动极大地增进他们的兴趣”；［19］第二，自主性行动使认知自主性不再只是心理活动了，而是具有了可感性和客观性。同样需要注意的是，“实践”对情意自主性和认知自主性的落实也具有正反两个方面的效应。从正向效应来看，如果“实践”与“观念”和“体验”相一致，就有利于“观念”和“体验”的落实，并最终出现自主行为的正价值效应，即自主行为比机械服从他主或盲从的行为效率高。从负向效应来看，一种情形是“实践”虽与“观念”和“体验”相一致但力度不够，即通常说的“心动但未很好行动”，就会使自主行为呈现低效状况；另一种情形是“实践”与“观念”和“体验”完全相反，即自主行为与情意自主性和认知自主性南辕北辙，就会导致自主欲望终止，需要重新行动。通常情况下，学生在自主行动过程中是否落实了学习自主性，最终会反馈于其情意和认知中，促使他们对原有的学习自主性进行合理的调节和重构。

在教学过程中，当学生合理的情意自主性和认知自主性被正向高效地落实，学生就会生成关于学习自主性的实践智慧，即如何把情意自主性、认知自主性和行为自主性有机结合形成整体效应的聪明才智。这种实践智慧就会使学生形成新的情意自主性，这些情意不再停留于教学生活中“我要自主”的初级层面，而是处于教学生活中“我如何自主”的高级层面。随着新的情意自主性发挥其引领作用，就出现新的认知自主性和行为自主性，学生学习自主性就上了一个台阶，即得到了发展。

（本文得到导师熊川武教授悉心指导，深表谢忱！）

［1］Haworth，L．Autonomy：An Essay in Philosophy Psychology and Ethics［M］．New Heaven：Yale University Press，1986：p．11，55．

［2］Gibbs，B．Autonomy and Authority in Education［J］．Journal of Philosophy of Education，Vol．13，1979．

［3］Jackins，H．The Human Side of Human Beings［M］．Seattle：Rational Island Publishers，1965：p．56．

［4］Adams，H．Justice for Children： Autonomy Development and the State［M］．Albany：State University of New York Press，2008：p．5，17－18．

［5］Arpaly，N．Unprincipled Virtue［M］．New York：Oxford University Press，2002：p．5．

［6］Wouter，V．H．，Thomas，W．＆Michiel，K．Philosophy of Development：Reconstruction the Foundations of Human Development and Education［M］．Dordrecht； Boston： Kluwer Academic Publishers，1997：p．69．

［7］Piper，M．The Prudential Value of Education for Autonomy［J］．Journal of Philosophy of Education，Vol．45，No．1，2011：p．19－34．

［8］Cuypers，S．E．Autonomy in R．S．Peter's Educational Theory［J］．Journal of Philosophy of Education，Vol．43，No．S1，2010．

［9］Dearden，R．F．Autonomy and Education，in Dearden，R．F，Hirst，P．F and Peters，R．S（eds）．Education and the Development of Reason．London：Routledge ＆Kengan Paul，1972：461．

［10］Candy，P．Reframing Research into“self－direction”in Adult Education：A Constructivist Perspective［M］．Unpublished Doctoral Dissertation，The University of British Columbia，1987：p．18．

［11］熊川武，江玲．论学生自主性［J］．教育研究，2013，（12）．

［12］熊川武，江玲．论学校教育与学生自主性发展——与西方学者汉德等人对话［J］．华东师范大学学报（教育科学版），2013，（4）．

［13］Stone，C．M．Autonomy，Emotions and Desires：Some Problems Concerning R．F．Dearden's Account of Autonomy［J］．Journal of Philosophy of Education，Vol．24，No．2，1990．

［14］马克思恩格斯选集（第1卷）［M］．北京：人民出版社，1995：56．

［15］刘擎．重申个人自主性：概念修正与规范建构［J］．学术月刊，2010，（9）．

［16］Steinberg，L．，Silverberg，S．B．The vicissitudes of autonomy in early adolescence［J］．Child Development，Vol．57，No．4，1986．；Steinberg，L．，Elmen，J．D．＆Mounts，N．S．Authoritative parenting，psychosocial maturity，and academic success among adolescents［J］．Child Development，Vol．60，No．6，1989．

［17］霍秉坤．学生自主学习的概念及其培养［J］．全球教育展望，2012，（7）．

［18］Halstead，J．M．，Zhu，C．Y．Autonomy as an element in Chinese educational reform：a case study of English lessons in a senior high school in Beijing［J］．Asia Pacific Journal of Education，Vol．29，No．4，December，2009．

［19］Oshana，M．How Much Should We Value the Autonomy［J］．Cambridge Book Online：Cambridge University Press，2012．