教师权威消解的历史透视

● 何 芳

教师权威，无论是对教育研究者来说、还是对教育实践者来说，都是一个倍感熟悉且着墨甚多的话题。一直以来，教师权威的存在都被认为是正当且必要的，尤其在我国传统文化观念的影响下，教师权威更是被赋予了人伦道德的色彩，尊师重教是人们基本的道德行为规范。然而近几年随着社会的发展，教师权威的状况也发生了极大转变，整体上表现为教师权威的弱化。由此，许多学者提出了教师权威的消解论调，并分析了教师权威消解的原因。概括起来主要有教育民主化的时代趋势；建构主义知识观和课程观的兴起；信息社会背景下后喻文化的影响等。但这些对教师权威消解的原因分析，基本都是从外部的社会变化、教育发展等方面作出解释，而忽略了教师权威本身的内在变化逻辑。本文试从分析教师权威的类型出发，通过探索教师权威本身的历史发展和变迁，从而揭示当前教师权威“消解”的根本原因。

一、教师权威的历史变迁

权威是一个社会学概念，通常被认为是权力的一种特殊形式：它通过命令来安排或联合其他各个行动者的行动。[1]因此，在这个意义上，权威代表的是一种命令和服从的社会关系。在这种特殊的权力关系中，引起权力对象服从的不是命令的内容，而是说话人的身份、地位、资源和个人品质等，[2]而根据这些不同的服从动因，又可以将权威的表现形式进一步分类。马克斯·韦伯区分的三种理想权威类型是社会学早期在讨论权威类型体系时最常被引用的理论之一。韦伯根据支配的正当性来源将权威分为传统型（traditional authority）、法理型（charismatic authority）和卡里斯玛型（charismatic authority）。传统型权威是通过习俗或者公认的惯例获得合法地位的；法理型权威是通过依法实施的规章条令获得合法地位的；卡里斯玛型权威则是通过个性品质上对他人独有的吸引力而获得合法地位的。[3]此外美国社会学家丹尼斯·朗在此基础上又补充了强制性权威、诱导性权威和合格权威。强制性权威是指由武力威胁引起的服从；诱导性权威是指由物质奖励引起的服从；合格权威是指由个人的专业知识技能引起的服从。[4]

据此不难发现，权威的来源或者说这种命令-服从关系的基础主要有武力威胁、经济资源、制度规范、专业知识以及个人品质。而教师作为学校中特殊的权力主体，其职责是教书育人，因此教师权威的正当性通常来自于后三个方面，即制度规范、专业知识和个人品质。据此，本文将教师权威的类型划分为制度性权威、知识权威和个人权威。在不同的历史时期，教师这三种权威形式的表现和关系是截然不同的，由此引起了教师权威本身的强弱变化。

（一）古代社会的教师权威

就整个中国古代社会而言，教师这一职业普遍具有极高的社会地位和社会威望，“师”与“天、地、君、亲”共享着世人的尊崇。从字源上来看，许慎在《说文解字》中将“师”解释为:“二千五百人为师，从币从垖，垖四帀，众意也。”后经萧承慎先生考据，“师”除了“积聚有众之意”之外，还兼有“出于其类，拔乎其萃，为众之长之意”。[5]那么什么样的人才能为众之长，并被人们奉为“师”呢？在中国远古传说中，有教民钻木取火的燧氏，有教民构木为巢的巢氏，有教民渔猎的伏羲氏，有教民稼穑的神农氏。他们以无私的精神向人们传授生存之法和生存之道，使人们摆脱远古时代恶劣的生存环境，因此成为众人拜服的领袖和心目中的圣贤。可见，在最原始的教育实践中，“师”实际上是兼具统领和教化之责的精神领袖，即所谓“天佑下民，作之君，作之师”（《尚书·泰誓》）。

到了原始社会末期，由于社会等级的分化和社会生产的日益发展，“师”相对于掌管部落和统领百姓的“君”独立出来，专门从事教化工作。如《尚书·舜典》记载；“夔，命汝典乐，教胄子。”又如《史记·五帝本纪》记载：“契，百姓不亲，五品不驯，汝为司徒，而敬敷五教，在宽。”因此，在尧舜时期“师”实际上是专门培养贵族子弟和教化百姓的公职人员。[6]

到了西周时期，“学在官府”制度形成，此时政教合一、官师合一，教师是君主的辅佐之臣，同时又肩负培养太子的重任。如贾谊在《新书·保傅》一文中说：“周成王幼在襁褓之中，召公为太保，周公为太傅，太公为太师。保，保其身体；傅，傅之德义；师，道之教训。”[7]目的是使“成王之知父子、君臣、长幼之道也。成王有过，则挞伯禽，所以示成王世子之道也。”（《礼记·文王世子》）因此，教师的职责并不仅限于太子幼年阶段，更主要的任务在于成人时期，甚至于即位之后仍有扶持、劝诫、教诲之责。因为统治者深知王权继承人的德行优劣事关社稷存亡，在这个意义上“师”实际上是传延君统和政统的重要条件。[8]

而到了春秋战国时期，天子失官，学在四夷，一个个私学大师如潮水般在历史长河中涌现，社会 “从师”、“养士”之风盛行。因为从尧、舜、禹、文、武等圣贤之辈中，人们相信古圣人乃是学而成圣，他们之所以能够成圣成贤，传千秋万世，完全在于有名师传习治道。[9]因此诸侯王公养士是为了如先贤般成就君王大业，而世人从师也是为了“学而优则仕”，实现自己的政治理想，正如《礼记》所云：“能为师，然后能为长，能为长，然后能为君。故师也者所以学为君也。”而后世几千年的尊师重教传统也几乎由此奠定。

因此从上述分析中可以看出，不论教师是作为民众的精神领袖，还是作为君王的辅佐之臣，不论教师是作为“王者师”，还是作为授徒讲学之士，人们对教师的尊重，来源于教师身上所秉持的人伦之理，即道。教师是“道”的化身和载体，因此尊师就是重道。君王尊师是为了明天下之道，士人尊师是为了明君臣之道，百姓尊师是为了明父子兄友之道，因为只有得道，才能成己成人、成圣成贤；而反过来说，道也是教师自身的内在规定性。首先，教师必须言道，所谓“师者，所以传道受业解惑也”，教师要能够博古通今且晓人事之理，否则仅仅是记问之学，还不足以为人师；其次，教师必须行道，荀子有曰，“夫师，以身为正仪而贵自安者也”，教师除了要博学多识之外，在言行举止上也要作世人的表率，行为示范。由此可见，教师有两种存在方式，一是作为知性的存在，一是作为德性的存在，[10]而这两者都统一于“道”这个本源（因为从哲学上讲，知与行本身就是“道”的一体两面）。唐代学者韩愈所说的“道之所存，师之所存”，可谓一语道破了历代教师的安身立命之所在。

因此，用现代的学术话语来解释，中国古代教师的权威实际上是由“道”所赋予的，知识权威和个人权威的结合体，正是因为教师具有关于“道”的知识，并且以身作则践行“道”的要求，才有所谓的“师严然后道尊”，才有所谓的“建国君民，教学为先”。同时，由于“道”本身体现的是一套人伦之理，因而所形成的师生关系实际上是一种人伦关系，正是由于这一点，不论这个学生是君王、贵族还是平民，皆以尊师为至德。

（二）现代社会的教师权威

进入现代社会之后，随着现代教育制度的建立，教师职业也相应步入制度化的发展轨道。1993年出台的《教师法》明确体现了国家对教师经济地位、政治地位、文化地位的保障，并对教师资格的获得、聘任的标准、享有的教育权利以及必须履行的义务等各个方面都作出了规定。由此，教师正式获得了由国家法律法规所赋予的制度性权威。不仅如此，在现代学校制度的背景下，教师的教育活动还拥有着学校制度框架的优势，比如精选的课程、结构化的教育空间、序列化的作息时间、严格的教育纪律等等。[11]因此，在这种制度规范下，教师和学生之间形成了一些需要共同遵守的规则和秩序。以一节课为例，上课前学生要按课程表准备好下节课所用的课本、学具；任课教师要准备好教学用具，并提前到规定的教室准备上课，不能擅自调课、停课。上课铃响后，学生必须停止一切活动，全体起立，鞠躬向教师问好；教师也应向学生回礼问好。在上课过程中，学生要保持坐姿端正，不做小动作，不随意离开座位；教师要仪态端庄，板书工整，按规定完成教学任务，并维持课堂纪律。下课铃响后，学生要起立向教师说再见；教师不得随意拖堂。

根据以上描述，不难发现，正是由于教师和学生之间存在着需要共同遵守的制度规范，因此课堂中教师和学生的关系除了通常所认为的教学关系、人际情感关系之外，还具有明显的“制度性关系”的特点。所谓制度性关系是指有明文规定的，有明确的权利和义务限制的人际关系，[12]而师生之间的制度性关系显然是适应于学校组织机构和学校教学活动的。

因此，在这种制度关系中，虽然一方面教师权威的正当性有了制度规范的保障，但另一方面当服从规则被过度强化，即这种制度保障由手段变成目的时，学生服从的就不再是教师，而是教师所代表的学校制度规范；教师所负担的也不再是对于学生个人的责任，而是学校所要求的工作和规定的职责。学生之所以服从不再是从道理上被说服，而是这么做符合制度规定；教师对学生进行管教也不再是通过以身作则，而是通过制度所赋予的权力。由此可见，长此以往教师的个人权威会陷入困境，因为那个作为个体的教师失去了个人含义，抽象化为“教师”这一职业角色，[13]教师对于学生来说不过是课堂规范的执行者和课堂知识的讲授者。在课堂上，教师也往往以“老师”来自称，而较少使用“我”这个字眼，这种主体性的丧失，必然会导致个人权威失去情感上、道德上感召的力量。

教师的制度性权威除了对教师的个人权威造成消解之外，甚至也危及着教师知识权威的根基。课程社会学的研究已经告诉我们，课程知识并不是中立与客观的，所有的课程内容都是权力控制的结果。首先课程内容的选择充分反映了社会统治阶级的意识形态，统治阶级总是要对知识总体加以筛选，选择出符合自己意识形态的知识作为课程内容，即常说的“官方知识”。一旦这些知识得以确定，与之无关的内容都无法进入课堂，教师只能是接受并忠实的传递官方知识文本。其次，课程内容的组织、架构也是有严格规定的，哪些课课时多，哪些课课时少；哪些科目重要，哪些科目不重要；哪些知识是考点，哪些知识不是考点，教师都必须遵循相关的课程标准。当教师严格规定按课标、按教材、按大纲进行教学时，实际上，教师已经失去了对知识的话语权，而让步于知识背后的权力意图和制度安排，由此，教师的知识权威也就失去了教师个人的智慧、才华、能力的支撑。这也是为什么在中小学中，主科教师的权威明显大于副科教师的原因，因为此时发挥作用的已经不是教师的知识权威了，而是被制度化的知识。

二、当前我国教师权威弱化的原因分析

当前我国教师权威的弱化虽然有外部社会条件的影响，但教师权威本身的状态也在发生改变。古代教师的权威来源于对“道统”的坚持，一方面教师承担着求道、释道、传道的责任，由此形成了教师的知识权威；另一方面教师必须以身行道，学道且志于道，由此形成了教师的个人权威。正是在对道统的传承中，形成了教师知识权威和个人权威的统合，尊师即是重道，护道就是维护教师的权威，这股强大的文化纽带可以说一直持续到近代以前。而进入现代社会之后，教师从法理上获得了社会制度规范所赋予的权威，目的是保障教师的合法权利、社会地位，实际上这背后的文化支撑也正是我国自古以来的尊师传统。但与古代社会的人伦之理不同的是，社会的制度规范是一套体现权力和控制意图的强势话语体系，它规定着人们的社会权利和义务，规定着人们能做什么和不能做什么。因此教师在获得制度性权威的同时也获得了制度性身份，教师和学生之间也形成了一种制度性人际关系。除此之外，这套强势的话语体系也控制着知识的领地，知识的选择、组织、传递、评价都是制度规范化的结果，教师也必须按照国家的课程标准传授“法定的知识”。如此，在社会制度规范的控制下，虽然教师权威有了合法性保障，但当服从外在的制度规范被过度强化，当这种制度规范由手段变成目的时，教师的知识权威和个人权威也会受到制约和束缚，使得教师的知识技能和人格魅力无从发挥；而这又反过来进一步导致教师对制度性权威的依赖，而忽视对个人知识和人格修养的提升。

从这个角度来看，当前我国教师权威弱化的根本原因，在于过度强化的制度性权威对教师的个人权威和知识权威的消解，也是制度性话语对教师主体性的消解。当社会的制度规范得到强化时，教师的权威同时也得到增强，甚至出现所谓的权力“滥用”现象；而当这套制度规范遭到挑战或质疑时，教师的权威也必然会弱化和消解。

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