试论语文教学的“举三反一”与“举一反三”

2015-03-30刘佳敏李山林

当代教育理论与实践 2015年8期

刘佳敏，李山林

(湖南科技大学教育学院，湖南湘潭 411201)

“举一反三”的教学方法，追根溯源，来自我国大教育家孔子的论述。孔子在《论语》“述而篇”中提到教学“举一隅，不以三隅反，则不复也”。孔子在这里是强调，教师的“教”要让学生对所学习的知识经验具有举一反三的能力。然而，山东省特级教师韩军在《百年现代中国语文教育之八大关系(一)》一文中对语文教学遵循“举一反三”的教学思路提出了不同意见，他说:“我坚定地认为，语言学习的规律决不是‘举一反三’，而是‘举三反一’，现代语文教育总体思路必须彻底改变。”［1］面对语文界提出的“举三反一”与“举一反三”问题，在语文教学实践活动中我们如何更好的处理这一对矛盾呢?

1 “举三反一”与“举一反三”的含义

从学习过程的角度来分析，“举三反一”教学理念在语文教学实践中重在知识的积累，“举一反三”教学理念在语文教学实践中重在知识的迁移。从学习方式角度来分析，“举三反一”教学理念在语文教学实践中重于知识的习得，“举一反三”教学理念在语文教学实践中重于知识的学得。从阅读方式角度来分析，“举三反一”在阅读教学实践中侧重于略读，“举一反三”在阅读教学实践中侧重于精读。

2 “举三反一”与“举一反三”关系辩正

“举三反一”与“举一反三”的关系，在具体的语文教学中表现为以下几对关系。

2.1 暗中摸索与明里探讨相结合

“暗中摸索”在词典中的解释是:依靠自己的力量去摸索探求。“明里探讨”是指，根据已有经验在明处进行规律探讨。前者是自己在大量的实践中总结经验，从而解决问题;后者是依据前人已经得出的经验去解决实际中更多的问题。语文教学中的“举三反一”方法在一定程度上也就是要求学生在语文学习中，能够暗中摸索，悟出自己的道理与经验，而“举一反三”方法在一定程度上就是要求学生不仅要自学积累，更要根据前人的结论、经验处理现在的问题，站在巨人的肩膀上看世界也就是这个道理。

2.2 内隐学习与外显学习相结合

隐性知识与显性知识最早提出于1958年英国著名物理化学家波兰尼的《人的研究》一书，“内隐学习”指个体在实践中，无意识的获得关于刺激环境的复杂知识的过程。这种学习过程重在知识的积累、沉淀，符合语文教学中的“举三反一”的理念。“外显学习”则指个体在有意识、有目的的实践中，获取知识的过程。这种学习侧重在方法的学习，有目的的为解决问题而服务，符合语文教学“举一反三”的理念。

以语文教学的口语交际教学为例，在要求学生用母语简单的相互交流时，日常积累的语言材料、语言风格就发挥了作用，内隐学习在此时发挥的作用要大于外显学习。而在要求学生面对一处风景吟诗一首时，显然要考虑诗句对仗是否工整，修辞是否得体，意象是否意蕴深远等技巧性因素，这就得益于平时的外显学习。因此，在学生学习知识过程中，内隐学习与外显学习缺一不可，在语文教学中，教师要引导学生注意知识的点滴积累与方法技巧的掌握相结合，才能获得好的教学效果。

2.3 “举三反一”与“举一反三”相结合

韩军在《现代中国语文教育的两大痼疾》一文中提到现代语文教育的伪圣化和科技化影响着现代语文教育的发展，禁锢着语文教育工作者的思想。这是上世纪语文教育弊端的残留，依旧存在于现代教师的教学中，教师不能单纯的将教师们千辛万苦博览群书之后总结的规律以灌输的形式让学生获得，这是揠苗助长，南辕北辙，只会适得其反。教师们如果取消让学生暗中摸索，无形积累的过程，就只是让学生学会了几招花架子，而不知其所以然。而且，每个学生都是不同性格的个体，有着自我的精神追求与创造力，如何让学生充分的发挥自我想象力与创造力，发展学生独特的个性，就必须让学生自己博览群书、书读百遍，寻找出亦或创造出新的规律，成为自己的理解定律。因而，在语文教学实践中，教师需要对“举三反一”和“举一反三”理念进行辩正思考，让“举三反一”教学理念回归语文课堂。

3 “举三反一”与“举一反三”于阅读教学的运用

根据《语文课程与教学论案例教程》对阅读教学的解读，阅读教学可理解为，它是利用特定的阅读对象即阅读教材，教师有目的有计划的指导学生进行阅读学习活动的语文课堂教学形式［2］。如何将“举三反一”与“举一反三”的教学理念运用于阅读教学呢?

3.1 正确处理精读教学与略读教学的关系

叶圣陶先生曾这样阐述精读与略读的要领，“学生从精读方面得到种种经验，应用这些经验，自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什，不再需要教师的详细指导，这就是‘略读’。就教学而言，精读是主体，略读只是补充;但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用”［3］。《义务教育语文课程标准(2011年版)》在评价建议中对于阅读的评价有提到，“精读的评价，重点评价学生对阅读材料的综合理解能力，要重视评价学生的情感体验和创造性的理解”［4］。从教学评价中我们不难理解精读课文的教学目标与教学具体的方向，主要是考察学生的阅读综合能力，也就是通过教师的精讲与引导学生能举一反三的理解课外文本。而略读重点在于教师引导学生将精读教学中学得的鉴赏方法自己尝试应用于略读课文，通过实践而习得阅读鉴赏能力。

人民教育出版社出版的初中语文教科书中，精读课文与略读课文的安排比例是1:1，编者以同样的比例来引起教者的注意，略读教学与精读教学同等重要。该教材对于精读课文与略读课文的搭配上也考虑得比较细致，比如，七年级上册第二单元精读课文第6课《我的老师》、第7课《再塑生命》与略读课文第8课《王几何》，都是通过回忆事件来写我的老师，我们在学习《王几何》时就可以让学生灵活运用《我的老师》或《再塑生命》的鉴赏方式去自主鉴赏。

3.2 课内阅读教学向课外阅读延伸

叶圣陶先生曾在论文中提到:“教材无非是一个例子”。这个例子是教研人员和教师根据课标精心挑选的、符合学生身心发展规律的选文。但语文教学中仅仅只做到选文的阅读是远远不够的，还应该有目的有计划的进行课外阅读。

3.2.1 课外阅读之拓展阅读

选文阅读与拓展阅读相结合，一则可以丰富学生视野，积累更多的素材;二则可以使教学内容更加充实、更容易理解;三则可以引导学生尝试自主阅读，检验学习效果。那么教师如何高效的引导拓展阅读呢?可以花几分钟在课堂上，也可以在课后学生进行自主阅读，前提是教师要讲明白，为什么要读、如何读。

第一，读同一作者的不同作品，以此了解作者的行文风格。例如，七年级上册收录了法布尔《绿色的蝈蝈》一文，可以拓展阅读法布尔的《阿尔玛的实验室》，阅读法布尔的其他科学小品文，了解法布尔的写作视角，看他是如何将枯燥的科学以活跃的文风展现在读者面前。

第二，读节选短文的原著，更全面的了解作者的写作意图与作品的情节发展或人物性格。例如，高中教材收录了《林教头风雪山神庙》这一篇节选文，其出自施耐庵著的《水浒传》，可以推荐学生根据《林教头风雪山神庙》这篇节选文的鉴赏方式，试着自己以鉴赏者的视角读读《水浒传》，效果肯定非常好，既有利于加深对选文学习的印象，又将鉴赏方式活学活用，举一反三。

第三，读作者的传记，了解作者的风格，从而把握作品的风格。例如，学习庄子的《逍遥游》，可以推荐学生读读王新民的《庄子传》，了解庄子的身世、哲学思想以及庄子的文章的美学价值，那么，就不难理解庄周为何能写出《逍遥游》这种文思如天马行空的作品了。

3.2.2 课外阅读之比较阅读

比较阅读是将具有可比性的两个作品进行对比阅读。可比性在这里是指文学性、跨越性、相似性。跨越性是指在具有文学研究意义的基础上，跨国界、跨主题、跨风格、跨作者。学会作品与作品的比较阅读，可以帮助学生理解作品为什么要这样写、怎样写、写什么的问题，可以在比较中发现文章的精髓，总结出自己写作的规律。但是比较阅读，最好是以自己已经鉴赏明白的作品为比较底本，采用自己能驾驭的鉴赏角度进行文本之间的比较。因此，建议教师在课文学习后推荐比较阅读的范文，引导学生进行有目的有计划的比较阅读，我们可以从以下三个方面进行比较阅读。

第一，选取同一主题不同作者的作品，比较作品行文风格的异同。例如，学习老舍的《济南的冬天》，就以冬天为主题，引导学生比较老舍的《济南的冬天》与朱自清的《冬天》，比较二者的写作风格的迥异。

第二，选取同一作者不同风格的作品进行比较，思考为何有这样的风格差异，有利于学生更主动、更全面的了解作品的创作风格。例如，词人李清照，她的作品分为前期与后期，前期的作品风格迥异于后期。因此，学习《如梦令》可以给学生推荐《声声慢》与其进行比较阅读，想想为什么有这样的情感变化，这种情感变化又是如何流露出来的。

第三，选取同一主题，比较东西方作品风格。学习《女娲造人》这中国式人的诞生的神话，推荐学生看看《圣经》里的《伊甸园》这一篇讲述在西方人的思维中人的诞生，比较中西方文化的差异以及语言表述方式。或者学习话剧《罗密欧与朱丽叶》，可以推荐学生找到《梁山伯与祝英台》读读，比较中西方作品的创作风格差异，行文结构安排以及语言表达等方面的异同。

教师将教材内容转化为教学内容，在备课时必须要进行知识的拓展延伸，才能有丰富充实的教学内容，尽信书，不如无书，教师如此，学生亦如此。我们要充分利用所学运用于实践中，自己多读，多进行课外阅读，提高阅读面，提高阅读技能。在语文教学中，选文阅读就相当于训练“举一反三”的阅读能力，学习阅读技能以便更好的运用于阅读实践;而课外阅读则是积累阅读经验，在阅读实践中验证理论，不断的完善理论，这便是“举三反一”的教学理念。两者只有相互结合，才能有效的推动阅读教学的发展。