知识的三维深度教学

●于世华

知识的三维深度教学

●于世华

根据知识的结构理论和三维目标理论，挖掘知识价值的维度可设定在生活经验、理性思维和价值引导这三个维度上。由此，知识的三维深度教学可设立为：融入生活世界、提升思维能力和领悟人的尊严。

知识的价值；三维；深度教学

知识是最重要的教学实践课题，从教学内容的设计看，教学也就是知识教学。多年前，王策三先生就总结过“轻视知识”教育思潮的表现：“无条件地（不理会社会现实、轻视知识教育）追求学生个人发展；把情感、意志提到第一位；不重视学科、书本知识，强调个人经验、生活中心；主张探究、发现和活动教学而贬低传授接受、特别是讲授；以学生为中心，弱化教师职能；反对统一要求和甄别评价，提倡个人标准和普遍肯定。”[1]并提出一些“重视知识”的看法，“课程的本质是知识”；“教学的主要工作就是将知识打开，内化，外化”；“中小学整体上要以讲授教学模式为主”；“‘为考试而教，为考试而学’，也不能笼统说是弊端”，等等。笔者以为，王先生是从国家课程目标实现的角度来看的，国家层面的教育目标侧重于国家面临的国际人才竞争所需知识，劳动力再生产和社会关系再生产所需知识。“美国和苏联的课程改革‘表现出惊人的相似：让学生在更短的时间内更好地掌握更多的科学和文化知识。’”[2]国家层面的知识无法顾及到对个体的幸福价值和现实意义，或者说，只是在宏观上预设了个体价值，比如，掌握了某个知识就能胜任某项社会工作，这也就预设了知识的个体发展价值。但国家层面的知识不可能呈现教学实践中的师生生命过程。为此，钟启泉先生提出，“问题在于，对学生来说，什么是真正的‘知识’？什么是有价值的‘学习’？什么才是实现每一位学生‘全面发展’的教育？”[3]显然，钟先生是从知识教学对学生个体发展的价值来看的，是从微观的课堂教学的实践维度来看“知识教学”的。王先生站在课程目标的国家端点上，钟先生站在课堂教学的学生端点上，各自阐述知识的问题，也各有各的道理。对一线的教师而言，可能较少进行理论层面的抽象思辨，但却可以站在自己的教学实践立场上，真正挖掘知识的育人价值。

一、确定知识深度教学的维度

知识的价值与人的精神外延相等，因为知识本身就是人的精神产物，知识当然能返回到人的精神世界。“在黑格尔看来，为了对我们的知识主张做出判决，我们只需简单地把我们对对象的概念（或者我们关于对象的理论）与在意识中被给予的对象作比较。”[4]知识是对经验到的对象的理论建构，而经验到的对象又受主体采纳的理论的影响，当经验到的对象与所采纳理论的认知预期不相符时，意识就会对理论重新表述，重新表述的理论就会将原来自在的对象变成意识到的对象，即产生新的经验对象，这样，相继的理论和相继的认知对象就被产生出来了。这一过程都是在意识内完成的，是意识与意识对象的比较，因此，意识与意识对象具有同一性，即心中想的与眼中看到的能达到不谋而合的境界。马克思从世界的本原是物质的还是意识的这一哲学基本问题出发，批判黑格尔哲学是头脚颠倒的哲学，但黑格尔的精神之旅对于我们探索知识与意识的关系具有积极意义，它从哲学层面打通了知识与人的精神世界的联系。比如，笔者讲授高中政治“中国共产党执政：历史和人民的选择”这一框题时，在时政播报环节，笔者选择了“卢旺达种族大屠杀20周年祭”、“乌克兰东部重镇掀起分离潮，顿涅茨克‘建国’”、“印度大选：8.14亿选民如何选出一名总理”，这些时事要闻都发生在2014年4月初，教学材料时效性强。在具体实施时，我发现，这些材料都能非常好地印证中国共产党是中国人民和中华民族的先锋队，也能很好地论证只有共产党才能形成国家统一和民族团结的稳定、和谐的社会环境，才能调动一切积极力量建设全面小康社会。几乎整堂课都流动着时事要闻。何以至此？其实，笔者在选择时政材料时，脑子里潜在着本节课要讲的内容，只是意识与意识对象的合一罢了。由于教学很用心，从年初习主席看望内蒙古阿尔山官兵，到感动中国2013年度人物——隐姓埋名30年的中国核潜艇之父黄旭华，都与“坚持国家利益与个人利益相结合”不谋而合。再到用“马航失联飞机”，讲政府的职能，再到“习主席参加第三届核安全峰会”，访问荷兰王国、法兰西共和国、德意志联邦共和国、比利时王国，联系时政讲授“人民代表大会制度：我国的根本政治制度”，世界风云就好像为我的政治课量身定制一般。然而，所有这些笔者以为，只是知识的一个价值维度，即让学生融入生活世界。

有学者认为，“知识凝集了千百年来人类的智慧成就，积淀了人类认识世界、改造世界的活动方式。知识还具有丰富的道德因素，体现着人类的道德理想、批判态度、自由探索的勇气和大胆创新的精神。”[5]毫无疑问，知识的价值是多维的，那么如何挖掘知识的多维价值呢？

笔者以为，挖掘知识的多维价值关键要确立知识价值的维度。对此，国内学者已有探索。钟启泉先生从“三维目标”的角度来探讨知识的多维价值。“任何学科的构成总是包含了知识、方法、价值这样三个层面的要素：其一，构成该学科的基础知识和基本概念的体系；其二，该学科的基础知识和基本概念体系背后的思考方式与行为方式；其三，该思考方式与行为方式背后的情感、态度和价值观。”[6]显然，钟先生认为，三维目标实质上是知识目标的三个维度，一个是最表层的符号化的概念原理；二是知识内在的思维方式与行为方式；三是知识内在的人类情感、态度、价值观。因此，三维目标的教学实际上是知识的多维度教学，一个知识点的教学需要从三个维度挖掘该知识的育人价值，于是，知识目标就变成了“三维目标链”。钟先生又认为，“我国新课程的‘三维目标’类似于国际教育界‘认知目标’、‘行为目标’、‘体验目标’的表述，体现了我国教学研究的进步。”[7]笔者以为，知识教学就是知识教学，知识内在的思维方式不同于教学目标的学生思维过程，知识内在的人类情感也不是学生学习过程中的情感，或教师教学的情感。如果从知识的维度扯到师生活动的过程维度与师生的情感维度，必然会阻止知识的深度教学。

郭元祥教授是从知识的内在结构来认识知识的多元价值的。知识在内在结构上具有三个不可分割的组成部分：符号表征、逻辑形式和意义。[8]知识的符号表征就是表达知识的文字，它是最浅显的表层结构，如果教学止步于此，则就是我们平常所批判的灌输式教学，死记硬背的学习。逻辑形式是知识的构成要素的内在逻辑关系，比如，“商品是用于交换的劳动产品”，商品这个概念必须具备两个条件，一是劳动产品，二是用于交换。前者区别于自然物品，或者区别于自给自足的经济生产。知识的意义是知识具有促进人的精神发展的力量，是知识对人的发展的价值。笔者以为，从知识的内在结构挖掘知识价值有一定的理论指导意义，但在教学实践中知识的符号表征与逻辑形式这两层结构仍然游离于人的发展之外，要挖掘知识的育人价值就必须一开始就将知识与人的精神世界打通，所以，郭教授所指的知识的内核，即意义，笔者以为这才是知识教学的开端。

结合知识的内在结构理论和三维目标理论，笔者以为，知识价值的挖掘维度应设定在生活经验、理性思维和价值取向这三个维度上。针对高中思想政治必修一·经济生活的知识点的价值，笔者从三个方面挖掘。一是知识的经验层面上，如何融入生活世界；二是知识的内在思维方法上，如何提升思维能力；三是知识的内在情感层面上，如何领悟人的尊严。为了防止整个《经济生活》的教学陷入到只追求经济效益、利润的价值误区，为了帮助学生树立正确的义利观，笔者将知识的情感层面设定在“领悟人的尊严”这一维度上，而在《政治生活》的教学中，笔者将知识的情感层面的挖掘设定在“认同社会主义核心价值观”这一维度上。因此，知识价值的挖掘维度与教师个体素养、学科特色相关，没有绝对的维度。比如，知识点“使用价值和价值是商品的两个基本属性”就有三个维度的深度教学。首先，融入生活世界。用蔬菜换鸡蛋；十五斤大米换一把石斧等。问：在什么情况下他们需要交换？答：买卖双方需要对方商品的使用价值。其次，提升思维能力。正因为不同商品具有不同的使用价值，能满足人们不同的需求，所以人们才进行交换。但是使用价值无法比较，十五斤大米=一把石斧，大米与石斧相交换时还有一定的数量关系，能作出数量上比较，这其中一定有什么相同的东西？答：这就是凝结在商品中的无差别的人类劳动。从而引出商品的价值概念。第三，领悟人的尊严。妈妈为女儿织的毛衣有没有价值？答：没有价值，因为不用于交换，也就不考虑该物品消耗的劳动时间，这是人间亲情。此外，还有救灾物资、捐赠的东西都不用于交换，都不是商品，也无需谈价值，这是人的互助与奉献精神。

二、融入生活世界

将知识融入生活世界也就是让学生更好地融入生活世界，也就是让知识更好地融入学生的生活世界，也就是学生通过知识能更好地辨别生活现象，也就是生活世界能更好地显现，原来不曾进入学生感官视界的现在能进入了。每门学科的知识教学都有这样的功能，比如，原来学生对市场调节、宏观调控、财政、税收等词汇在电视、网络上常看到、听到，但在学生生活世界里只是充耳不闻、视而不见。通过高中政治《经济生活》的知识教学，再听到、看到上述词汇就能入眼入耳，实际上，学生的生活世界由此而变得丰富起来。这种知识教学的功能并不是一蹴而就的，也不是到学科教学结束时自然形成的，而是在平时点滴教学中不断积淀的。融入生活世界有深有浅，有的能让学生产生学科兴趣，甚至终身献身该学科；有的只是蜻蜓点水，疲于应付考试，很快遗忘，与没学过一样。因此，知识教学的第一步就应该思考如何将知识很好地融入学生的生活世界。

将知识融入生活世界不是融入知识发现者的生活，而是融入当下学生的生活世界。知识发现者的生活世界已经历史地完成了，牛顿面对苹果落地的惊异、惊喜，不会出现在一个稍有常识的现代人身上。当初的知识发现已成为常识安顿着人的心灵，但并不表明人们对常识世界能全面感知。笔者曾向很多接受过高等教育的人问过这样一个问题：地球自西向东自传，飞机如果悬停在空中一段时间，再落下的地方应该在遥远的西边？大多数人说不清楚，其实，这就是万有引力，地球能带着月球一起走，一个飞机怎么可能“悬停”。所以，让知识融入学生的生活世界不是对生活世界的简单回应，而是要求教师寻找出与知识相关的学生生活中的“盲区”，这样的知识教学就如同知识发现者所有的“惊异”和“惊喜”。

将知识融入生活世界的理论依据不是表象主义知识观，而是黑格尔的建构主义知识观。表象主义知识观是传统知识教学的知识论依据。表象主义知识观认为，认知对象与主体心灵之间存在着一个中间环节，即表象，心灵如同世界的一面镜子，表象就是认知对象投射到主体心灵的“显像”，知识就是主体从表象中对客观对象的认识，因此，知识既是客观的又是主观的，知识可以同主体经验世界与客观对象世界相融合。洛克坚信“简单观念就像一面镜子那样正确地表达了外部世界。”[9]若将这种知识融入生活世界，那么生活世界就是平面的、静止的，没有惊异与惊喜。黑格尔的知识观充满着辩证法，“认识不仅是改变知识的过程，同样也是改变对象的过程，在认识活动中，不仅出现了新知识，而且也出现了新对象。”[10]将知识融入生活世界就是原来在认识中未被我们意识到的对象成为可意识到的对象。既可以通过学习新知识呈现新对象来丰富客观世界，也可以通过呈现新对象生成新知识来丰富主观世界，无论是新对象还是新知识，都是将知识融入生活世界而产生的新的意义系统。

比如，笔者讲解“信用卡的功能”时，教材呈现的只是一段抽象的文字：“信用卡可以集存款、取款、借款、消费、结算、查询为一体，能减少现金的使用，简化收款手续，方便购物消费，给持卡人带来诸多便利。”按文字讲一遍，学生都知道，对学生的生活经验的扩展没有任何帮助，等于没有讲。怎么讲？笔者拿现金消费与信用卡消费进行比较。如果你用现金到苏宁电器买手机，苏宁电器上午九点开门，晚上十点停止营业，你必须在这个时间里带上钱到销售柜台，一手交钱一手交货。你的消费必须与特定的时空“捆绑”。如果你用信用卡消费，你可以摆脱时空限制，在任意时间、任意地点，手机上“一点”即可。从物物交换的买卖时空不能分离，到货币出现后，买卖时空分离，再到信用卡消费，人们可以脱离特定的时空，也就是吉登斯的《现代性的后果》所揭示的“脱域”。学生的经验就由“信用卡的功能”拓展到能够感受传统社会与现代社会的时空观念的巨大差异。

三、提升思维能力

每一个知识都凝结着它的产生过程，知识产生过程中人们所面临的问题以及解决问题的思维方式也凝结其中了，因此，知识的深度教学可以从这个维度挖掘出知识产生时的社会历史情境。比如，笔者讲解“货币的本质是一般等价物”时，假设在一个没有货币的物物交换的场景中，一个拥有盐的人怎样才能换到自己需要的布？在集市上，有布的人喊：“要棉布的拿米来换！”有米的人喊：“要米的拿茶叶来换！”有茶叶的人喊：“要茶叶的请带马匹来换！”在什么情况下，有盐的人才能换到棉布？如果有马的人需要盐，那么这个有盐的人先换成马，再将马换为茶叶，以茶换米，以米换成自己需要的布。如果有马的人不需要盐，那么这个交换的环节还要扩大，直至所有交换环节能形成一个闭合的“圈”。通过这个教学活动学生会明白，没有货币给商品交换带来麻烦，体会到人们在物物交换时所面临的问题。你可能会认为，这时教者应该设问：“如何解决这一问题呢？”，以引出一般等价物。然而，笔者却提出了这样一个问题：“你认为这种交换场景是真是假？”

一下子课堂就像炸了锅，学生议论纷纷，有的认为，这是教材中的例子，一定是真的，有的认为，这样交换风险太大，万一中间一个环节变化了，比如，以米换茶的人离开了集市或者改变了主意，想换其他商品了，这个人就无法换到他需要的布。有学生说，这个拥有盐的人应该很快就能换到自己想要的东西，因为盐是生活必需品，一日三餐要用，而茶叶就难换。事实上，人们不可能这么“呆等”，可能用自己的商品先换来人们普遍易于接受的商品，再换来自己所需要的。于是，讨论就进入历史视域了。历史上在不同地区不同时间出现过许多作为一般等价物的商品。例如，羊，因为不易分割被淘汰了；布匹，因为不易储存被淘汰了。大浪淘沙，它们都随历史而去了，你认为充当一般等价物的商品必须具备什么属性？最后，人们把一般等价物固定在什么商品上？为什么金银能固定充当一般等价物？你能理解“金银天然不是货币，货币天然就是金银吗？”

挖掘知识内在的思维方式是否要求师生重新经历知识发现的过程？如果是这样，那么知识教学是没有意义的，因为它对学生没有产生新的意义。其实，我们无法重复知识的发现过程，正如伽达默尔认为的，“正如没有一种我们误认为有的历史视域一样，也根本没有一种自为的现在视域。”[11]也就是说，没有纯而又纯的历史视域，也没有百分之百的现在视域，上述物物交换的事例只是我们想象的历史场景，知识发现者的问题情境根本不同于知识教学的问题情境，挖掘知识的内在思维方式只是筹划一种不同于现在视域的历史视域，师生能意识到知识有不同于符号表征的他在性，也就是让文化的符号表征具有历史意识，这种历史视域并不会使我们进入“时空隧道”，而是被我们现在的理解视域所替代，也就是伽达默尔认为的理解过程中产生的一种真正的视域融合。因此，挖掘知识内在的思维方式实际上使我们的思想具有了历史的深邃感，扩展了我们的视域。不仅如此，存在于一切理解中的中心问题是应用问题。伽达默尔认为，“理解和解释的内在统一具有其重要意义，在理解中总是有某种这样的事情出现，即把要理解的本文应用于解释者的目前境况。”[12]“理解本身表明自己是一个事件。”[13]一切从人类自身出发的精神探险必然回到人类的精神世界，知识隐含着人的精神追求，体现着人的尊严。于是，笔者介绍了历史上稀奇古怪的货币，从太平洋岛民将石头作为货币，到二战监狱里军人将香烟作为一般等价物，由此得出，货币只是一般等价物而已，在这个意义上，黄金等于石头。人在任何时候，任何场所都能创造货币，是人赋予了货币的神奇。

挖掘知识内在思维方式的理论依据是群体主义知识观。“每一个词，每一句话，每一个表情或者礼节形式，每一件艺术品和每一种历史活动之所以是可以理解的，是因为一种共同性把在它们中表现出来的东西同理解者连在一起；单个的人始终是在共同性的领域中生活、思想和活动，并且只能在这种共同性中理解一切事物和人。”[14]知识不仅是人适应自然环境的工具和手段，更是适应社会环境的工具和手段，面临问题的手段，知识的标准不是置于主体与客体之间，而是置于主体与主体之间，人群中人与人之间的关系制约和规范着知识的发展，知识由群体共同决定。因此，知识的维度可以沿着社会情境挖掘各种交织着的社会关系，沿着历史情境挖掘历史人物的不同需求表达、历史事件中的不同利益冲突。知识自然就蕴含着人们在社会历史情境中解决问题的思维方式和思维过程。

四、领悟人的尊严

郭元祥教授认为，“4R教学是深度教学的基本策略。”[15]4R即丰富性、回归性、关联性和严密性，是美国学者小威廉姆E·多尔提出的，他试图以此实现一种形成性的而不是预先界定的，不确定的但却有界限的课程。其实，面对有限的学科知识，如何将知识教学演绎成富有教师个性的非预先确定的形成性的活动过程，4R用于知识的深度教学再适合不过了。丰富性教学可以看作是对深度知识教学的维度开发；关联性教学就是将知识与其产生的社会背景、主体需求以及不同需求的表达、实现和冲突交织的历史情境联系起来，揭示知识内在的思维方式；严密性教学就是防止知识教学进入蔓延的相对主义，学生的什么感受都是好的、正确的，没有原则的体验教学，因此，严密性的知识教学是将学生经验、主体发展和知识相融合，能用知识解释生活世界的问题，也就是笔者主张的“融入生活世界”的知识教学维度。回归性教学就是将知识的理解与接受再返回到人的精神世界，通过“反求诸己”领悟知识对人的价值意蕴，即笔者主张的“领悟人的尊严”的知识教学维度。

比如，笔者讲授“供求影响价格”时，学生知道“供不应求，价格上涨，供过于求，价格下跌”。但商品也有尊严，价格不会一直降下去。初夏竹制凉席会涨价，秋末牛皮凉席会跌价，但无论怎么涨跌，牛皮凉席的价格要高出竹制凉席一大截，这是为什么？通过这个问题的讨论，要让学生领悟到人的劳动尊严。再如，在讲授“价值决定价格”时，让学生明白，商品的质量越好，价格不一定贵。生命必需的水、空气、蔬菜、粮食、食盐等价格并不贵，有的是天然的。与其说，人的命贱，还不如说，生命不受经济规律的制约，自有她的尊严。“不能认为，似乎对象就存放在一个房间里，并且将被进入房间的人所理解；对象只是同人相关时，才有它们的相关性……只要现实进入主体的生活关系中，现实就获得了重要性，即获得了总体意义上的重要性。”[16]当然，这个“总体意义上的重要性”应该包括人类普遍的价值，因为个人的意义始终具有主体通性的价值，笔者将此价值上升到人的尊严，而将知识的意义指向自我的“反求诸己”则是挖掘这一知识价值维度的有效手段。

挖掘“领悟人的尊严”的知识维度，涉及到人的道德领域。道德领域的“应该”区别于人的自然存在服从必然的自然法则，人可以做“应该”做的事，也可以不做“应该”做的事，或者做“不应该”做的事，道德领域的自由使人具有了不同于任何自然存在的价值和尊严。揭示知识中蕴含的道德要求的“应该”，也就领悟了知识中所蕴含的人的尊严。比如，财政具有促进社会公平、改善人民生活水平的作用。联系现实生活，为什么老百姓有钱不敢花？社会不公平在经济领域表现在哪些方面？老百姓不敢花钱是因为未来生活缺少保障，孩子上学要花钱，自己生病要花钱，这三个方面制约了人们生活水平的提高，也是贫富阶层在经济领域中表现出来的不公平现象。国家财政应该促进教育公平，在义务教育阶段免收学杂费，建立社会保障体系与基本医疗卫生制度，保障和提高人民的生活水平，这是社会主义国家的道德责任。低收入群体无需向政府乞求，也无需铤而走险干违法犯罪的事，国家财政的道德责任是对低收入群体的人格与尊严的尊重。之所以知识能与人的道德领域打通，是因为知识具有丰富的道德因素，体现着人类的道德理想，具有促进人的精神发展的力量。

[1][2]王策三.认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论[J].北京大学教育评论，2004，（3）.

[3]钟启泉.概念重建与我国课程创新——与《认真对待“轻视知识”的教育思潮》作者商榷[J].北京大学教育评论，2005，（1）.

[4][9][美]汤姆·罗克莫尔著，徐向东译.康德与观念论[M].上海：上海译文出版社，2011，95-96，247.

[5]潘洪建.当代知识观及其对基础教育课程改革的启示[J].课程·教材·教法，2003，（8）.

[6][7]钟启泉.“三维目标”论[J].教育研究，2011，（9）.

[8][15]郭元祥.知识的性质、结构与深度教学[J].课程·教材·教法，2009，（11）.

[10]张志伟.西方哲学十五讲[M].北京：北京大学出版社，2004，352.

[11][12][13][德]伽达默尔著，洪汉鼎译.真理与方法[M].上海：上海译文出版社，1999，393，395，397.

[14][16][德]哈贝马斯著，郭官义、李黎译.认识与兴趣[M].上海：学林出版社，1999，150，146-147.

（责任编辑：孙宽宁）

于世华/南京市第十三中学高级教师，博士，研究方向为学校课程与教学