理性主义教学认识论的局限与超越

2015-03-30敖峰饶玲

当代教育科学 2015年17期

●敖峰饶玲

理性主义教学认识论的局限与超越

●敖峰饶玲

秉持着哲学认识论与教学论交叉或结合的理论建构逻辑，教学认识论理论完成了自身理论体系的构建。然而传统哲学认识论内蕴有理性主义的精神内核，以此构建出来的教学认识论理论打上了浓厚的理性主义色彩。面对现实教学实践的拷问和作为理论基础的哲学认识论的转型，教学认识论应超越既有的理性主义视域，以非理性作为对原有理论基础的补充。

教学认识论；理性主义；非理性

在教育教学改革的进程中，变革性的教学实践拷问着现有的教学理论，引起了教学认识论研究领域的许多讨论，也促使人们对现有教学认识论理论进行反思和再认识。依循“教学认识论是哲学认识论与教学论交叉或结合而生发出来的一种理论”[1]的建构逻辑，教学认识论完成了自身理论体系的构建。然而传统哲学认识论内蕴有理性主义的精神内核，以此建构逻辑所构建出来的教学认识论理论不免就打上了浓厚的理性主义色彩。面对现实教学实践的拷问和作为理论基础的哲学认识论的转型，教学认识论应超越既有的理性主义视域，以非理性作为对原有理论基础的补充。

一、理性主义的蕴涵与特征

“理性主义之所以是理性主义的，就在于它主张，科学不是对现象的简单临摹。它不仅要描述真实的世界究竟是什么样子，而且要建立起思想的（理性的）体系，并以此说明真实性的世界。这种体系就是科学理论，它是根据理性的基本原则和逻辑规则而建立起来的单个法则的有机结合。”[2]具体而言，它具有以下特征：

（一）绝对性

传统理性主义将理性绝对化主要是由于其将工具理性绝对化而导致的。这与17世纪以来理性精神在各领域所取得的巨大成功密切相关。以理性为基石的数学与自然科学的辉煌，使许多思想家肯定了理性的无上地位。他们将理性捧上绝对的王座，赋予理性以绝对的权威。他们将理性当作一种具有普适性的工具，似乎一切事物都应以理性为标准。任何学科都应以理性概念来构建，一切社会现象与问题都应以理性来认识和解决，一切思想和文化体系也都应是理性的体系。近代以来的西方大哲们正是以这种理性来进行哲学研究活动的。他们认为哲学家的终极目标是去不断发现那些具有普遍性、自明性的绝对可靠的理性概念与原则，然后以此为“阿基米德点”构造出关于现实的整个世界的图像，并在此基础上进一步推演出全部知识的体系。以这种绝对化、权威化的理性概念作为工具所构建出的体系带有浓厚的独断论色彩与强烈的形而上学倾向。传统理性主义哲学家们将这种工具理性的绝对性推向政治和文化领域时，就会产生出理性的极权性、压迫性。正如利奥塔所说“理性与权力是一个东西，是同一的。”

（二）工具性

“物质曾带着诗意的感性光辉对人的全身心发出微笑”，[3]但在传统理性主义的哲学体系中，作为启蒙精神内在核心的理性丧失了最初的丰富内涵，而沦为一种纯粹的认识工具——即所谓的工具理性。这种工具理性与启蒙精神互为表里，或者说它是启蒙精神按照自身逻辑发展而成的必然产物。它的形成与三种因素密切相关——即数的原则、技术合理化与文化工业。启蒙精神首先确立起数的原则，思维方式与纯数学学科的边界逐渐模糊，最终纯数学的思维方式压倒了其它一切思维方式而一家独大，思想被迫沦为一种附庸的工具，即理性在计算程式之中丧失了自身原有光辉而沦为一种工具。18世纪以来的工业化将理性在形而上学范围内的局部合理性转变为一种纯粹认识工具的合理性，即技术合理性过程也就是理性工具化过程。文化工业在工具理性的支配下生产出所谓的文化产品，而这些文化产品本身在某种意义上可谓是一种新的工具理性。工具理性形成之后对人造成了很大危害，其中之一就是使人的思维变得越来越程式化。“思维本身被降低到工业过程的水准，思维服从于一个精确的计划，也就是说，思维成了生产的一个固定的组成部分。”[4]固然是人发明了机器，但人在习惯了机器符号的指挥之后，人们也会变得越来越像机器那样思考并行事了。思维的程式化意味着人将丧失独特的、个性的自我，变得越来越大众化、千人一面，而丧失自我也进一步意味着丧失自由，更多的是精神层面的自由。

（三）抽象性

传统理性主义以追寻普遍性作为自己的首要任务，认为能由理性所把握的东西都应是超验的——即不以外在时空条件的改变为转移。因此在近代哲学体系中，人和世界都被片面化、单一化了。在近代哲学家那里，人的理性自绝于丰富的、活生生的人的现实存在，进而失去多方面的价值、意义而抽象为一种思辨理性或工具理性。现实的、具体的人被抽象化、概念化为“理性的动物”；丰富的、变动不居的现实世界被抽象化、范畴化为死气沉沉的“理性世界”。因而，传统理性主义以此种理性为工具所构建起来的关于人与世界的一个个恢弘哲学体系，必然总是一种与人的现实生活、现实存在相分离的毫无生气的思辨形而上学体系。由于理性自绝于现实的世界与人，导致了“主体本身只留下了永远相同的自我在思维，一切都必须能伴随着我的观念。主体和客体两者都是虚无的。抽象的本身，记录下来和系统化的真正标志，只不过是抽象的资料，这种资料除了作为这样的占有的实体以外别无其他特征。”[5]传统理性主义的这种抽象性必然无力把握特殊性、人的个性存在，必然会忽视人的情感、意志等非理性因素，从而使理性成为凌驾于一切现实世界之上的枯燥的、模式化的本原，最终把理性变为缺乏方向、理念和生命力的一种概念化的观念。

（四）概念化

传统理性主义运用绝对化的理性去建立关于外部世界、人乃至关于一切存在的无所不包的理论体系时，就必然不由自主地在一定程度上陷入思辨性的牢笼。如果用这种思辨性的理性去建立认识论，就不可避免的会带有概念化的色彩。近代传统理性主义哲学家正是运用这种概念化的理性作为方法论（认识论）而构建起来他们的哲学体系。概念化倾向根源于以理性作为工具去建立其认识论体系时，自觉或不自觉地有一个前提性的假设——假定了认识就是主体以理性各种不同的形式（诸如反思、推理等）去把握处于主体自身之外的客体。这种前提性假设产生了一种对象性思维方式，即把外部存在当做一种客观性的对象来对待。这种对象性思维方式使人们摆脱了原始神话、宗教之中“物我不分”思维方式的局限，进入到以观察、分析、判断和推理的阶段——这都离不开一个个抽象的概念。概念化认识方式为人们理解和把握世界提供了牢固的基础，它青睐于普遍性而在一定程度上忽略乃至轻视特殊性。因其自身所包含的僵化性，故不可能把握住活生生的、变化发展的事物整体。又由于概念化认识方式的事后反思性特征，所以它仅限于对已有意义的组织、安排和整理，而不是生成意义的。

二、理性主义教学认识论的局限

（一）本质主义的建构逻辑

理性主义按照自身逻辑脉络的发展必然会导致本质化的探究取向，这同样表现在教学认识论相关领域之中。所谓“本质主义”（essentialism）即“是以‘本质范畴’、‘本质信念’与‘本质追求’为基本特征的一种知识观和认识论路线。”[6]首先，教学认识论出发的逻辑起点在于回答一种本质主义的承诺。“所谓教学认识论，是这样的一种理论：它认为教学活动，即教师教学生学习的活动，主要是或本质上是一种认识活动，这种认识又不同于一般的认识和其它形式的认识，而是一种特殊认识或认识的一种特殊形式。”[7]“教学活动的本质是什么？这是教学理论研究必须回答的一个基本问题”[8]这种探寻现象背后本质的倾向，首先，在一定程度上会忽视真正的教学现象的研究。由于研究者们坚信在纷繁复杂的教学现象之后深藏着一个唯一的、不变的、具有基础性和终极性的本质，所以一直致力于探寻并认识这个教学的本质。在对教学现象进行了如此预先定位的基础上，就会偏离甚至最终忽视对它的研究，而具有无限可能性和丰富意蕴的教学现象最终被排除在视域之外。其次，渴望抓住教学认识现象的一般性特征，教学论理论的任务就是为一切其它与教学相关的话语奠定阿基米德点，并希望能给具体的教学实践指示可靠的行为准则。它通常关注的是教学的超验性层面，忽视或不重视日常的教学经验层面。这种特征导致了其远离日常的教学生活体验，无法像自然科学那样从日常教学事件中得到验证，非要验证的话反而会得到一堆反例。

（二）单一化的教学认识主体

传统教学认识论认为“只有学生才是教学认识的真正的主体，而教师则是在教学认识中起主导作用”，[9]这在一定程度上反映了工具理性的价值观和方法论。究其根源在于工具化是理性主义的基本特征，理性主义是哲学认识论的精神内核，而“哲学认识论研究的这种发展趋势，给教学认识的研究以极大的启示。”[10]依循此种分析逻辑，工具化在教学认识主体问题上的体现也就不言而喻了。无疑，“学生主体教师主导”凸显了学生的主体地位，但学生主体地位的凸显也使教师丧失了自身的主体性，沦为教学认识的领（主）导。教师的职业角色和存在价值在于更好地“教学生认识”，教师在一定程度上异化为一种工具——一种更好地服务于学生认识的工具。基于此，教师受到了支配和控制，教师的情感和精神需求得不到重视，教师作为手段而存在于学生个体认识过程之中。而在一定意义上，教学可以说是一种人影响人的活动。教师和学生共存于教学过程之中，他们相互影响、共同发展。如若教师的主体性得不到肯定，那么学生的主体地位又如何能够确实得到保证，最终学生也只能是沦为认识的工具。二者作为工具，共同指向于教学质量的提高。不论是学生主体，还是教师主体的论争，其根源都在于理性主义的非此即彼的思维方式。

（三）与现实分离的教学认识客体

教学认识客体的内容构成及其影响从深层次上反映了理性主义的抽象性特征与内涵。它强调了“教学认识客体内容的主体构成是系统化了的科学的理论性知识”，[11]科学性与理论性成为了教学认识客体遴选的基本前提和原则。理论知识尤其是科学理论知识受到了极大地关注，并寻求理论对经验的整合和超越。从认识论的角度来看，学生的发展取决于主体与客体之间的相互影响与建构，片面化的客体呈现必然导致片面化的主体（学生）发展，这样学生所形成的关于世界的图景也终将是片面化、单一化了的。学生所形成的对世界的认识是精致的理论性图景，是脱离现实生活的；学生所形成的认识性品质和能力是以科学理性为基本内涵的，在一定程度上是与现实生活不相符合的。学生眼中的世界是一副简洁明了的、毫无违和感的模样，看不到缺陷就意味着无法超越，那么所能做的只能是讶异的臣服，这在一定程度上影响了他们创造性的发展。科学性理论知识在物质世界的认识和改造方面有巨大的能力，但却并不关注价值意义和精神层面的问题。学生的精神诉求得不到关注，主体（学生）本质力量的形成与发展失于片面。学生可能成为一个“理性”人，但可能并不是一个“精神丰满”的人。客体的特性唆使着主体主要扮演着“局外人”的角色，他们默然于现实生活，游离于活生生的现实之外，或者说至少是没有真正的参与进去。他们的目光主要会聚于科学理论性知识，而无力分散到现实的生活之中去。教学认识过程中的客体被抽象化了，乃至于教学中的人也被抽象化了。

（四）间接性的教学认识方式

“不同的教学认识方式理论，有其不同的哲学及心理学基础。”[12]遵循与依从“理性主义认识论”发展的概念化路向与逻辑，教学认识论的“理性主义”建构也就在深层次上完成了对教学认识方式的功效化、去魅化处理。首先，间接性被定义为学生认识的主要特点——学生通过接受和理解教师或书本所提供的语言材料为中介来认识客观事物。传统教学认识论认为概念是构成语言材料的基石，抽象化的概念尤其是科学概念获得了极大的“青睐”，概念化认识（所谓概念化认识是依据概念及其衍生——判断、推理等来进行认识的方式）是学生认识的重要方式。然而这种“青睐”却是片面且不成熟的，因为体系化的概念是静态的、封闭的，学生自身是活生生的、变动不居的。一旦概念体系被学生内化而成型，那么就在一定程度上把学生自身给束缚住了。学生在通过概念来间接地认识世界之前，就已经从属于他（她）所希望认识的那个世界，学生真正得以形成对世界无偏见认识的基础条件是“涉世”。由于概念化书本知识的遮蔽，学生对周遭丰富的现实世界视而不见，而沉溺于“死气沉沉的水晶宫”。须知学生对世界有着自己的看法和认识方式，会形成关于世界“结结巴巴”的语言。这种语言或许是孩子气的、不成熟的，但正如“音乐的任何一种实现，任何一种作曲风格，从巴赫到勋伯格，都没有穷尽音乐”[13]一样，或许我们盲目迷恋的概念化语言也只是部分的表达了世界。

三、教学认识论的“非理性”蕴涵与特征

传统教学认识论因其建构逻辑有着自身所固有的理性主义局限性，当作为其理论基础的哲学认识论发生从“理性”到“非理性”的范式转型之后，教学认识论研究也就获得了新的理论视野。人们常常把非理性理解为“不要理性”、“否定理性”，甚至“丧失理性”。在英语中，irrational和lacking reason or understanding（缺乏理性或缺乏理解）或干脆和absurd（荒谬的），senseless（没有意义的）等同起来。[14]这种观点是对非理性的一种“误读”，在这里我们先一步指出，“非理性”一词并不涉及价值判断，不是在“反理性”的意义上使用，而是一个与“理性”放在同一层面的概念，是作为对“理性”的补充概念而言的。

（一）建构情境化的教学意义

传统教学认识论追求对教学单一化、客观化、简单化的认识与理解，无疑会消解其涵韵的丰富性和意义的多元性，从而最终会导致具有无限可能性的教学认识现象被排除在理论视域之外。这种决定论式的自负迷梦，其信念基石深受理性主义的影响。然而随着历史的不断发展与进步，人们逐渐意识到理性作为一种认识工具在思想文化领域的局限性，“而更加决定性的局限，乃是那些在理性运用范围之内、在物理学和数学这些较为精密的科学中已经显露出来的局限。物理学和数学，在西方科学中最先进，在我们的时代却出现了悖论，也就是说，它们已经发展到由于理性本身而滋生悖论的阶段。”[15]变革始于科学内部——相对论和量子力学的诞生打破了旧有的世界图景，不确定性、非连续性、复杂性陆续登场。人们单凭理性无力全面把握整个图景；自然也不再是那个在人类的理性之下被动说话的“机器”。在这种背景下，教学不应再被拷问出那个惟一且确定的本质，而应被理解为一个复杂多变的、情境化的存在。教学之中的每一个人都是具体的、活生生的、独一无二的个体，所以教学存在也必定是特殊的、唯一的、具体的。它不是数字的、冷冰冰的、计算性的，而是充满着情感的、生气的、诗意的。每一个教学存在都是情境化的，脱离了这个特殊的情境，教学存在无法被重新复制出来。在这种复杂多变的、情境化的教学存在面前，我们无需也没有必要探寻现象背后的那个“大写”的教学本质，而是要积极建构对教学的理解，追寻“小写”的教学意义。在当代社会，用以宣讲真理与普遍价值对人进行规劝训诫的阅读文本正在被图像、符号所替代，图像、符号越来越成为人们的阅读对象，在这种阅读对象面前，每个人的理解都是合法的。[16]

（二）多元化的教学认识主体

基于对教学的“特殊认识说”式的理解，受制于教学目的性和成效性的影响，学生主体教师主导的假说得以建立。然而“越是那些被认为经过理性的严格训练的饱学之士，就越是成为理性和知识的奴隶，越易成为因循守旧、感情贫乏、思维迟钝的人，从而就越是缺乏激情和创造性，变成一部机器，这样他们就丧失了人生的价值和意义”[17]极具抽象性的学生和教师丧失了丰富的人性光辉，丧失了对生命意义和生活目的的寻求，具有丰厚内涵的学生和教师最终沦为一种纯粹的工具和手段，共同服务于应试教育的目的。为了达成学生对知识的效率性认识，教师作为手段而存在于教学认识过程之中。学生需要在教师领导下对知识进行完美“复写”，体现了一种求真的取向。无论是教师主体身份还是学生主体身份的缺失，都是工具化的一种表现形式——其根本原因在于用物的关系取代了人与人之间的关系。传统教学认识论认同学生“理性”的“类主体”身份，而恰恰忽视了教师个体生存的价值和意义，引起了其精神层面的荒芜。怀揣着对教师的生存、情感等主观方面的忧虑，是时候复活被理性压抑的、活生生的教师个体，安顿人的心灵，追寻人的自由，从而最终确认教师在教学认识过程之中的独特地位和人生意义。倡导教学认识过程之中的每个主体的不可替代性，强调人的生命的不可还原性、不可重复性，尊重人的情感、欲望、意志、本能等主观感受，在一定程度之上重新复兴了人的尊严，重新唤回了人的自由，重塑了整体的人的形象。

（三）关照现实的教学认识客体

极具抽象性的教学认识客体在一定程度上有与现实背离的倾向，体系化的科学理论占据了主导地位。这种“祛魅化”的教学认识客体处理方式忽视了学生当下现实的需要与诉求，具有丰富童趣和现实意蕴的认识客体被人为的排除在外。然而教学终究是一种有人参与的存在，而人作为一个生命个体的发展，必然需要与认识客体进行交互影响。现实教学有生命参与其中，这是一种灌注了生命意蕴的人类实践活动。教学实践活动以生命的参与为开端，以生命的交融为过程，以生命的培育为至上追求。它处处透露出生命的价值与表征。传统教学认识论对抽象性知识的热情，如果仅仅是导致学生的某种程序性学识的增长，而不是以这样那样的方式或在尽可能的程度上使其彰显生命活力，那么它归根到底能有什么价值可言？以理论化、抽象性作为教学认识客体的遴选特征，这无疑是用成人的视角来规约学生的主体发展。这不仅导致认识客体与学生的现实生活分离，而且也忽视了学生主观的情感体验和内在感受。“只有当对象对人说来成为人的对象或者说成为对象性的人的时候，人才不致在自己的对象里面丧失自身。”[18]是时候唤起“尊重他者，倾听他人”的后现代理念，这意味着成万上亿的孩子的生命将因而得以张扬，在这张扬的生命中，所孕育的是无穷的好奇心、想象力和创造力。[19]教学认识客体对现实生活的关注彰显学生生命力的发展，学生的生命力量就是用来实现“生活”的，生活才是关于人的存在的有效分析单位，没有生活的生命是无意义的，这正是人的存在有别于其他存在的地方。

（四）注重体悟的教学认识方式

为了更好地把人类认识成果转化为学生个体的认识，传统教学认识论提出教学认识的主要方式是掌握，其对象是系统化、概括化、以文字形式体现出来的知识体系。学生首先接受教师所传授的他人的经验，然后再去寻求这些经验得来的原因与依据。学生所进行的间接性认识，其实质等同于概念化认识。学生即“旁观者，就像奥林匹克运动会场上的观众，不参与竞赛，也不去门口做买卖，而只是处身事外地观察、反思这些活动”。[20]然而间接性的教学认识方式终究不能实现学生健全发展的目标，我们不应再局限于学生的抽象性逻辑思维的形成，而应该聚焦于学生的主体感受、自我意识和内在体验的发展。教学着眼点的转型要以教学认识方式的转变为前提，间接性的教学认识方式可能完成不了学生个体内在精神世界的完善，也可能回答不了学生对人生意义和价值的追问。因为间接性教学认识方式前提性的要求学生“主客二分”式的完成对现实世界的对象性把握，其指向性是求真；而体悟性的教学认识方式更看重的是学生“主客合一”式的参与，其指向性是“善、美”。体悟性的教学认识方式不再要求学生对人类所累积“客观知识”的完美复写，而是倡导学生在与文化的相互作用过程中内化与生成个性化的主观精神。学生与文化的相互作用过程离不开体悟，这种教学认识方式是学生个体已具备的主观精神世界与认识对象经由体验、觉悟等方式，达到新的精神层面的活动，不仅能进入精神自由无碍的大境界，而且还可能原发地创生出大智慧。[21]在这种教学认识方式之下，学生不再沦为“只会做习题，不会解决问题”的应试型人才，而会成为善于解决问题的应用型人才。教学认识方式的体悟化转型不仅关系到学生个体对真的理解，也关系到对善、美的态度；不仅关系到对知识的掌握程度，更关系到其价值观、道德观的形成；更为重要的是，也可能关系到其究竟会成为一个什么样的人。

[1][8][9][10][11][12][21]王策三，裴娣娜，丛立新.教学认识论（修订本）[M].北京：北京师范大学出版社，2004，3，1，36，27，105，145，7.

[2]赵敦华.当代英美哲学举要[M].当代中国出版社，1997，249-253.

[3]马克思恩格斯选集（第2卷）[M].2008，163.

[4]刘放桐.新编现代西方哲学[M].北京：人民出版社，2010，471.

[5][德]马克思·霍克海默、特奥多·威·阿尔多诺著，洪佩郁、蔺月峰译.启蒙辩证法[M].重庆：重庆出版社，1990，23.

[6]石中英.本质主义、反本质主义与中国教育学研究[J].教育研究，2004，（1）.

[7]北京师范大学教育系.教学认识论[M].北京：北京燕山出版社，1988，1.

[13][比]伊·普里戈金，[法]伊·斯唐热.曾庆宏沈小峰译.从混沌到有序[M].上海：上海译文出版社，1987，275.

[14]胡敏中.理性的彼岸——人的非理性因素研究[M].北京：北京师范大学出版社，1994，5.

[15][美]威廉-巴雷特著，段德智译.非理性的人——存在主义哲学研究[M].上海：上海译文出版社，2007，39.

[16]李长吉.教学论思辨[M].北京：教育科学出版社，2009，8.

[17]刘放桐.新编现代西方哲学[M].北京：人民出版社，2008，52.