通识教育走向生命化的理论与实践探析——基于生死学选修课的思考

胡宜安

(广州大学 政治与公民教育学院，广东 广州510006)

我国大陆地区高校通识教育始于20 世纪90年代，随着通识教育自身实践的深入，问题也越来凸现。真正实施通识教育还必须从理论与实践的双重层面作更深入的探讨。

1 通识教育走向生命化的内在必然性

所谓生命化“就是‘融于’生命、‘成全’生命的教育。它以生命为基点，把生命的本质、特征和需要体现在教育过程之中，使教育尊重生命的需要，完善生命的发展，提升生命的意义”［1］。通俗说，通识教育生命化有两个方面含义:一是教育必须能够推动生命的自我发展与完善，二是使教育成为一种生命活动;前者是价值论的内涵，后者是实践论的内涵。

通识教育生命化是教育历史发展的必然趋势。通识教育的提出一方面是对专业教育的超越，另一方面是对教育本质的回归。“教育”一词，从文字学上看，是“教”与“育”的组合。人类教育发展的古典时期，“教”与“育”一体，教育与生活、认知与修身相统一，是个体生命成长的过程。在古代中国，教学内容涉及礼、乐、射、御、书、数等“士人六艺”，强调“君子多识前言往行”与“能综万理于一源”的通识统御能力，而且主张将学问思辨行融为一体，达到出神入化、融会贯通的境界。在古希腊，教学内容涉及文法、逻辑、修辞、算术、几何、音乐、天文等“自由七艺”，兼具博雅与实用，目的在于塑造完整的人。

近代教育走向专业分化，分化之后的教育呈现两个基本特征:一是知识的碎片化。专业教育不再诉求对宇宙人生的完整把握，而是培养某一领域的专家。二是工具主义取向。专业教育不再关注“为何而生”的思考，而是致力于“何以为生”的工具诉求。结果，教育与生活相分离，教育不再以生活为中心而是以知识技能的授受为中心，教育不再成为生活，也不再为学生提供生命体验。“教书不育人”是专业教育最突出的缺陷之一，专业教育走向了生命的反面。正是针对这种现实，我们才开始反思教育，寻求走出困境的方法与途径。通识教育也正是在这一背景下被提出并日益受到普遍重视。

通识教育是对教育与生命内在统一性的回归，其实质就是彰显其生命本质，因为“教育是直面人的生命、提高人的生命、为了人的生命质量而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”［2］。各种课程形式即是“生活的所有表现形式”［3］，我们应注重知识领域之间“关系”的构建，这种“关系”无不是基于所有知识都是对生活意义的终极指向上。将每一门知识引至生活这一终点，课程各自的区别与工具价值属性便被涵盖了，而完善生命的目的价值诉求则得以彰显。这样的话，通识教育有效实施关键不在于开设什么课程，而在于这些课程是否真正体现生命的旨趣。

2 建构以生命为本的通识课程理念

通识课程走向生命化首先是建立起以生命为本的课程理念，即本于生命、为了生命并依靠生命。广州大学通识选修课“生死学”十多年以来的教学实践始终坚持生命化课程理念，从而对于何以教、为何教以及如何教等课程理念基本问题进行了有益的探讨。

2．1 从割裂走向完整，建构通识教育的生命本体理念

通识教育何以教?通识教育的要义在于针对知识的碎片化以及所造成的对生命的割裂，由知识客体走向生命本体，从而赋予课程以深度与广度。“如果一位教师能着意于深度的开掘，那么，即使他教的是化学，却能够高屋建瓴，使学生从中感悟到贯穿于整个自然科学领域的普通的规律性，甚至于教理科的可以让学生感悟到与文科课程一样的思想和方法。”［4］显然，立足于生命这一本体基础，课程才谈得上既深且广，从而摆脱传统专门教育的缺陷。

生物学也谈生死，但是站在客体物的对象化立场，而生死学必须站在生命的立场，面对有生命的个人。生死学开课的基本宗旨以生命为课程之本，其基础是每个人都是有死的生命，每个人都在思考生命存在的意义与价值，生死学就是“你的生死学”“我的生死学”。基于此，才能建构起生死学课程存在并有效实施的合法性基础，即关注当下生命与建构完整生命。引导学生认识生命之可贵、珍惜生命之存在、欣赏生命之美好、尊重生命之个性，创造生命之价值，这应该成为所有通识课程的生命本体理念。

2．2 由手段价值转为目的价值，建构通识教育的生命价值论

通识教育为何而教?专业教育只教人掌握“何以为生”的本领，放弃了引导受教育者对“为何而生”的思考。“教育不能没有虔敬之心，否则最多是一种劝学的态度，对终极价值和绝对真理的虔敬是一切教育的本质。”［5］为了生命的课程价值论包括两个方面:一是课程价值仅仅是为了生命而不是其他。将学生生命的完善与发展视为教育的生命，摒弃工具主义取向。二是应该引导学生树立生命价值观。坚持以生命为价值评价标准，将尊重生命视为首要，抵制现代化背景下生命的物化与异化趋势。

生死学课程的根本取向是引导学生珍惜生命、善待生命并从中提升一种人生智慧:其一，通过了解生命与死亡的本质，引导学生珍惜生命、善待生命，建立一种健康的生命意识;其二，通过生命的死亡本质，知晓生命与丧失之间的本质意义，从而明了名利得失的辩证法，树立一种达观的人生智慧;其三，通过思考人类面对死亡的必然命运，关爱他人，树立关心人类命运的博大情怀。

2．3 由知识授受走向生命互动，建构通识教育的生命实践理念

通识教育如何教?打破传统的主客体课程实践观，将课程理解并建构为生命主体的生活实践，这就是依靠生命的课程实践观。通识课程走向生活就是改变师生间的知识授受关系而建立师生间的生命互动关系。生死问题与其他任何问题相比，最根本的区别在于它具有切己性，任何生死都是个人的生死，无法由别人替代也无法推延。学生始终是生死的担当者，因此，不能将学习者与生死实践的担当者剥离，必须让生死学始终是“我的生死学”。而生死是无法客体化对待的，师生之间必须基于“生死担当者”身份才能建立起对话关系，这就是生命的互动关系，使生死学成为“我们的生死学”，这样，课程才有生命气息，才能引起共鸣。这就是生死学课程的生命实践理念，基于此，教师与学生才能立足于当下生活实践，并由此出发来理解生死，又以生死观念来观照自我生活中的生死。

3 建构以生命体验为核心的方法体系

通识课程走向生命化，让生命在场，必须消除两个方面的隔离:一是消除教与学的身份标记，二是消除课堂内外隔离。通识课程教学的实践活动围绕着“生命体验”而形成方法体系。

3．1 建构教师生命团队教学模式

生死学通识选修课考虑到生命体验的本体意义以及现实中个体生命的丰富性与不可替代性，建构生命团队教学模式。教师生命团队在根本上体现了自由这一通识教育的精神气质。不同教师以不同的生命体验来实施教学形成各具特色的课堂风格，使学生能从不同的教师那里收获丰富的生命体验，这样才能将相关内容激活，使之富有生命气息，既有深入思考也有切身生命体验，从而为学生提供一个极好的生命体验平台。生死学旨在引导个体对生死问题的审慎与敬畏，决不以传授客观知识为皓的，因而也就不存在绝对正确的标准答案，这也应该是所有通识教育的本质特征。既然如此，就必须向学生呈现多样性，从而体现选择自由，也弥补了单一个体的片面性，从而维持生命的完整性。

3．2 开展生命叙事的课堂活动

生命体验本质上不单是自我内化式感受的过程，也是一个自我外化式呈现的过程。当然，课堂中的生命呈现是通过语言与其他活动来完成。生命叙事便是这种呈现的最基本形式。生命叙事首先是言说，即叙说与聆听。人有许多需要，其中，语言是人的最基本的需要，人借助语言言说来表达，既是自我存在的显现与出场，也是生命存在的自我建构，还是寻求环境理解与支持的途径。在生死学课堂，一个学生对自己的生死经历与感受讲述的过程是非常富有感染力的，会对现场聆听者产生终生难忘的影响，组织得当，胜于教师无数次枯燥泛味的训导，并产生极好的教育效果。书写与阅读也是生命叙事的重要渠道。生死学课堂能为学生提供一个独特的书写空间，以学生预立遗嘱为例，这份作业实质就是一种生命书写。显然，有关死亡的生命书写在平常时候、任何其他场合，都不可能对任何人包括自己父母谈及。只在生死学课堂，学生才能如此坦然而深沉地思考并书写这类话题，学生将他人生中最切己、最痛彻心灵的话题书写出来呈送给老师看，老师是读者。书写是一种生命体验，阅读同样是一种生命体验。通过叙述与聆听、书写与阅读的身份的转换，从而建构起师生之间共通的生命地平线，这应该是通识课程的重要方法。

3．3 联系生活的多元考核模式

课程考核在传统课程教学里被定义为学生知识掌握与运用程度的检验与评估，是一种结论性概念。但是，走向生命化却是一个动态过程，指引个体由课堂出发进入生活之中，即将课堂与生活连接。将课程考核融入生活与将生活引进课程考核是走向生命化的关键一环。生死学作为一门课程首先必须考核，这是一个大前提。我们所要做的是对考核的价值取向及考核形式进行生命化改革。基于此，本课程将考核定位为学生课程参与的总结。在形式上不搞标准答案式试卷考核(包括考试、考查)，而是学生在整个课程学习过程中的活动成果，包括学生预立遗嘱、学生拍摄的图片和影像等、学生参与义工活动(如养老院、临终医院等)情况，以及参与网络课程论坛情况等;考核存在于课程学习的过程中，根据学生参与情况给予分数;考核的重点在于了解与把握学生对生死的领悟而不是对知识的吸收，这就在很大程度上淡化了知识授受的课程性质，从而真正实现通识教育“转识成智”的旨趣。

［1］冯建军．论生命化教育的要义［J］．教育研究与实验，2006(5):25 －28．

［2］叶澜．教育理论与学校实践［M］．北京:高等教育出版社，2003．

［3］Clark E T．Designing and Implementing IntegratedCurric －ulum:A Student －CenteredApproach［M］． Brandon:Holis －tic Education Press，1997．

［4］浦家齐．通识教育的通达之道——深度开拓［J］．江苏高教，2007(5):72 －73．

［5］雅斯贝尔斯．什么是教育［M］．邹进，译．北京:生活·读书·新知三联书店，1991．