论西方自然主义教育思想的人文价值

2015-03-29刘黎明

湖南第一师范学院学报 2015年3期

刘黎明

（湖南师范大学教育科学学院，湖南长沙 410081）

一、研究西方自然主义教育思想人文价值的意义

现代教育思想是从以往的自然教育思想发展而来的，其中包括了“自然主义”的成分。尽管现代教育思想与过去相比，有了很大的发展和创新，但这种发展和创新是在继承自然教育思想的基础上实现的。离开了西方自然教育思想，我们的现代教育思想的发展也就失去了根基。自然教育思想的历史之光照亮了当下教育的发展之路，它不仅告诉我们过去曾经发生过的教育事情，更指出过去曾经发生过而今仍然存在的教育事情。“透过古代那种纯朴而深邃的伟大，我们似乎达到了人生的一个新境界，体验到人类的高贵以及获得做人的标准。”[1]56“从历史中我们可以看见自己，就好像站在时间中的一点，惊奇地注视着过去和未来，对过去我们看得愈清晰，未来发展的可能性就愈多。”[1]58因此，对过去的自然教育思想研究得愈多，我们就愈能看到现代教育思想发展的可能性。“追求伟大的事情在过去是高贵的，在现在是高贵的，到将来永远也是高贵的。”[2]

现代教育思想与古典的自然教育思想是相互依存的关系，一方面，自然教育思想为现代教育思想的发展提供了前提、根基和素材，现代教育思想流淌着自然教育思想的“血液”，另一方面，自然教育思想的发展离不开现代教育思想对它的批判、反思和完善，现代教育思想是在继承中创新，不断推进自然教育思想的发展和演变的。当然，这并不意味着现代教育思想必然比自然教育思想“优越”。没有理由相信，现代人的遗传天赋水平和教育思维水平比其前辈高，两者之间并不存在明显的差异。这使得现代教育思想与古典的自然教育思想在理论旨趣、思想、观点等方面存在着相似性，并且这种相似性远远多于和大于它们之间的差异性。

既然如此，现代教育的诸多问题，如儿童观问题、天性教育问题、主体性教育问题、活动教育问题、生命教育问题等的解决，都可以从古典的自然教育思想的研究中获取“营养”和思想资源。更为重要的是，我们通过钻研自然教育家的经典著作，研讨他们的自然教育思想，不仅可以提升自己的眼光、情趣和格调，训练自己的思维方式，增加思想的深度，而且能够增加教育智慧，培育人性和气质，涵养性情，提升精神境界，从而增加现代教育的人文气息，使现代教育的人文内涵更加丰富。“对教育之初始与经典的回归，正在于不断地回到教育的基本问题，守护人类教育的基本精神，以甄定当下教育发展的路向，提升现代教育的品格，恢复当下教育生活的沛然生气。缺少古典精神的支撑，教育的现代性建构就只能是无本之木，无源之水。”[3]42然而，我们应该看到，“置身于现时代之中，我们常常自以为是的认为现代教育思想远比古代教育思想优越，忘记了其实古典教育离教育的源头更近，古典教育思想离教育的核心问题更近，古典教育思想中包含着教育之源头的关键信息。我们在追溯教育的源头之时，同样需要的是追溯教育源头的思想，不断地回味古典教育思想，重温古典教育的基本精神。”[3]38-39正是从这个意义上说，我们可以从西方自然教育思想的回溯中获得人文的、理性的和精神的力量，以此对抗和超越功利化的现时教育，增加现代教育的“古典的自然主义理念”的成分和人文的内涵，使之朝着自然化、人性化和人文化的方向迈进。与此同时，培育个体的人性和精神生命，使个体拥有人文的情怀，拥有自由、尊严与幸福，最终促进个体身心和谐地、整全地发展。这就是我们研究西方自然主义教育思想的人文价值要达成的目标和意义。

（一）培养学生德性，提升学生的幸福感

古希腊的自然教育之父——亚里士多德最早从美德、至善、幸福、沉思等概念出发，探讨了道德教育的问题与价值。首先，幸福是合德性的活动。美德是人的各种固有灵魂的功能都得到完善的发挥。它包括理智美德和行为美德两个部分，前者由智慧、实践、系统知识构成，后者由节制、慷慨等构成人的幸福总是和美德关联。按照亚里士多德的理解，“幸福是学得而不是靠运气获得的。因为幸福在于灵魂的合德性的活动，并且是一生中合德性的活动。”[4]319“最优良的善德就是幸福，幸福是善德的实现，也是善德的极致。”[5]由此看来，亚里士多德理解的幸福就是“善行”，就是“灵魂的活动”。其次，最高的幸福来源于思辨的沉思的活动。与理智的美德和善行相联系，沉思的活动能使人获得快乐，享受幸福。“爱智慧的活动似乎具有惊人的快乐，因为这种快乐既纯净又持久。”[4]306因此，最高的幸福来源于理性的沉思的活动。他强调，“若幸福是合德性的活动，它就是合于我们自身中那个最好部分的德性的活动，即沉思。它是最完美的活动。”[4]330幸福与沉思相伴随，沉思能力越强，享受的幸福越多。幸福不是与偶然的沉思相伴随，而是内在于沉思，沉思本身就是目的，就是幸福。因此，学哲学、爱智慧、善沉思对于学生的幸福而言，是最重要的。

17世纪的夸美纽斯也认为，德行是人快乐和幸福的源泉。他说，学问、德行、虔信，这三个元素就是涌出一切最完美的快乐之流的三个源泉。德行的种子是天生在我们身上，但实际的德行没有这样给我们，这是应该从祈祷、从教育、从行动中去获取。只有受过恰当的教育之后，人才能成为一个人。换言之，通过恰当的教育，就可以使人获取德行。

18世纪的卢梭深刻地论述了自爱、怜悯、良心与道德教育、幸福的关联。在卢梭看来，人生来就具有自爱心和怜悯心，前者表现为自我保护，后者指向对他人的仁慈和友善。他说：“我们的种种欲念的发源，所有一切欲念的本源，唯一同人一起产生而且终身不离的根本欲念，是自爱。它是原始的、内在的、先于其他一切欲念的欲念，而且，从一种意义上说，一切其他的欲念只不过是它的演变。”[6]290自爱是符合自然的秩序，因而始终是好的。关爱自己的生命，是每个人第一个最重要的责任。为了自我保护，要做的事情就是要爱自己，爱自己要胜过爱其他一切。由这种情感直接导致的结果是：我们也同时爱保持我们生存的人。这样就由“自爱”导向“怜悯”。两者结合，就能使人的良心获得安宁与幸福。

卢梭把“良心”定义为灵魂的声音、心灵深处的正义和道德的原则。它在道德教育中发挥至关重要作用。人之所以天性善良、行为合乎德行，是“良心”在其中起指导作用。因为“良心从来没有欺骗过我们，它是人类真正的向导；它对于灵魂来说，就像本能对于肉体一样；按良心去做，就等于服从自然，就用害怕迷失方向。”[7]414-415良心之所以能激励人，是与自爱与怜悯形成的道德密切相关。人们为善为恶，是由人的理智决定的。一旦他的理智使他认识到善，他的良心就会使他爱善。尽管人们喜善恨恶的良心不依存理性，但没有理性，良心也难以发展。这种天生的“求善避恶”的情感，就个人来说，“就是对自己的爱，对痛苦的忧虑、对死亡的恐惧和对幸福的向往。”[7]420

在卢梭的视野中，自然人与道德人的幸福是不同的。自然人的幸福很简单很单纯，就是为了自我保存和免于痛苦。“道德人有认识的能力，他意识到什么德行最适合于他的天性，在他心中有着为善的想望，这种想望是自然而愉快的，只要它留下一次快乐的回忆，就足以使它不断地呈现在我们的心中。因此，在卢梭看来，为善之乐就是道德人的幸福。”[8]

（二）挖掘儿童潜能，实现儿童的自我价值

自然教育家都对儿童发展的可能性和潜能充分信任，重视儿童自我发现和自我教育，力图开发儿童的潜能，实现儿童的自我价值。意大利文艺复兴时期教育家维尔捷留斯指出：“我们必须记住各个人的智力天分是不同的，……在某种程度上，对学习的选择取决于每个人的思想性格，……在教育

二、西方自然主义教育思想人文价值的审视

中应该承认天生的爱好，并加以遵循。”[9]36荷兰人文主义者伊拉斯谟对儿童自发的能动性的价值给予了充分的肯定：“要引导学生怀着自信心去正视生疏的问题，慢慢地但却是坚毅地去解决它。我们不能抵估年青人有能力以自己的才智找到合适的答案，……与其它任何生物一样，孩子都擅长真正属于他本性的活动，……因此，要按大自然的规律办事，在学校中消除过重的劳累现象，要尽量使学习能够自由和愉快。”[9]45西班牙人文主义教育家比贝要求教育者“在确定对每个人的教学问题时，要考虑他的性情气质；认真地考虑这一问题属于心理学研究的范畴。在不同的情况下，不同的学习专业要求有不同的自然智力，以保证学生能顺利成功。”[9]58英国人文主义教育家马尔卡斯特指出：“教育的目的是帮助本性达到最完美的程度。”[9]64人文主义教育思想的集大成者夸美纽斯坚定地认为：儿童的一切成长，一切学识，一切发展都来自内部，教育的作用在于对这种发展进行引导和指导，使其有所成效。[9]76他要求教育者的教育工作要适合学生的特点，教授的知识应适合学生的思想爱好，否则就不是适当的。对待不同的学生应采取不同的方法，不能千篇一律地对待所有的学生。由此可见，人文主义教育家都很重视儿童潜能的开发和自我价值的实现。

18世纪的卢梭要求教育者应尊敬儿童，研究儿童，观察儿童，以儿童的本性作为教育工作的基础。下面的几段话阐明了这一点：“要尊敬孩子的童年……，在你接过她的事务之前，要让天性有足够的时间开动起来”，“在使性格发展之前，我们必须研究它。一位细心的教师在说出第一个字之前，一定会观察他的学生。”“一个孩子要自己选择他所爱做的事情。但是你应该时刻在他身旁，不停地观察他，在他没有察觉的情况下观看他的动作。”[9]130教育者不仅要观察儿童，研究儿童，还要针对儿童的特征因材施教。因为每个儿童都有与生俱来的气质，它决定了儿童的才华和性格。个体思想也都有自己的形式，教育只有符合这种形式，才能取得实效。他还强调自我发现学习的重要性，主张让儿童的本能引导他去寻求知识，因为儿童有一种天生好学的愿望，自然的好奇心会引导他的发现学习。“自己所获得的事物概念，要比取自他人教义的概念更为清楚并更有说服力。我们愚蠢和迂腐的方法总是妨碍了孩子依靠自己去更好地学习。”[9]135在他看来，自我发现是最好的符合儿童天性的学习，“不要忘记，你不应该告诉孩子应该学些什么；应该让他去学习所要学的东西，让他去寻求和发现。”[9]135自我发现学习的意图是唤醒儿童学习的内在潜能和兴趣。这是儿童成长的唯一动力。总之，卢梭的观点是：教育来自于儿童内部的自然发展，是通过儿童与生俱来的兴趣和本能来实现。这是以遵循儿童在不同发展阶段的需要和特点为前提的，以开发儿童的内在潜能，唤起儿童强烈的求知热情为目的，以敞开儿童对周围世界的认知、探索的可能性为旨趣的。

心理化自然教育家也论述了这个问题。裴斯泰洛齐相信教育的力量来自于人的内在善良和爱的信念。“凡属善良、神圣和崇高的一切，凡属要促进人身上和谐完美的一切，都产生自一个中心的力量，它根据人的内在圣洁，对那些事物加以调节、指导、激励和限制。运用教学及教学本身不会造成爱，也不会造就恨。这就是教学决不是教育实质的缘故。爱才是实质……。没有爱，儿童的体魄和智力都不可能得到自然的发展。”[9]158在裴斯泰洛齐看来，人的内在本性永远是施加人为影响最重要的基础，施加人为影响要与人的本性发展过程相适应。名副其实的教育应努力使人的各方面能力得到均衡的、全面的发展。裴斯泰洛齐的努力“为教育家们打开了把儿童需要和自发成长密切相联的这样一条前所未有的办学道路，这是一条有待于在20世纪后半叶彻底探索的道路。”[9]169

福禄培尔也非常重视儿童内部力量的教育价值，认为只有启发和唤醒儿童的内在生命，有意识地把神圣统一性的内在法则再现出来，才能对儿童有真正的、持久的和建设性的影响。他要求教师应更多地赋予儿童的内在生命以意义和主动性，而不是多样性，这是至关重要的。人的内在和本能的生命是教育的基础和源泉，因此，教育的目的不是灌输越来越多的东西，而是从儿童本身挖掘东西，使儿童的内在生命得以发展。儿童的自我发展应是教育优先考虑的，“在他能够思考对其本性陌生的新鲜事物之前，儿童自己首先已经有一定的能力了。在他获取崭新的事物之前，他自己应该有某种坚实的基础了，……我们必须承认，一个人在没有达到适当的发展阶段，而且不具备自己的精神力量之前，他是不能取得新鲜知识的。”[9]213为此，教育者必须研究儿童，观察儿童的性格，在此基础上为儿童提供游戏，使儿童在游戏中获取知识。因为游戏是符合儿童天性的、最富于精神的活动，是后来全部生活的胚芽，也是儿童内在自我积极主动的展现——内在需要和动力的内在展现。“一个孩子，如果在体力允许的范围内，能够以自我积极主动的决心和坚持不懈的毅力去彻底地游戏，肯定会成为一个完全彻底，坚毅如钢的，能为了自己和他人的福利而自我牺牲的人。”[9]213-214总之，福禄培尔相信童年是神圣的，童年的人格应该得到尊重，这会导致儿童研究充满意义和尊严。

英国教育家斯宾塞的论述也很深刻。他认为，每一个孩子都有有待开掘的潜能，每一个生命都具有灵性和与生俱来的禀赋，关键在于如何训练和开发。他提供了这样的教育方略：一是自然教育，即教育要遵循一种自然的成长顺序，与思想进化的自然过程相适应，找出才能的自发发展的顺序，并提供相应的知识。二是自我教育。一旦儿童获得了自我教育的能力和习惯，就会使他成为一个优秀的、有教养的人。因此，他要求教育者在教育中应该尽量鼓励自我发展的过程，引导儿童自己独立地探讨和推论。给他们讲的应该尽量少些，而引导他们去发现应该尽量多些，以此来达到教育的目的——有一天能够不教。三是快乐教育。他认为，快乐教育能够开发儿童的智力和潜能。当孩子在快乐的时候，他就能很容易学习任何东西，学习效果就好。相反，当孩子处在不快乐、情绪低落、精神紧张的状态下，他的智力、潜能、信心就会大大降低和减弱。因此，他强调，教育应当是快乐的。

美国教育家杜威的论述同样是深刻的。他把本能、天性看作教育的基础，因为它们为教育提供了素材，指明了方向。真正的教育就是以儿童本性为基础的积极主动过程，“所有教育活动的主要根源是儿童本能和带有冲力的态度及活动，而不在于叙述和应用外来材料。……所以，儿童们为数甚多的自发活动对教育是有用处的；不只这些，这些活动是教育方法的基石。”[9]274基于此，教育者要引导儿童去发现重要的有益的目标和从事特殊活动的材料，从活动中，从经验中产生“自己的问题”，使问题成为儿童活动的导向。这是其一。其二是儿童对学习活动必须有兴趣。兴趣的价值就在于它们能给儿童以力量。“任何力量当呈现它即刻有用的水平时，都需要成为觉悟。它的真正意义是利用它向更高的水平推进。”[9]273其三，儿童的学习活动必须有“内在的动力”，这种内在的动力来源于儿童有产生于自己经验的目的和需要，只有儿童在学习活动时意识到这一目的和需要，是他自己的目的和需要时，才会产生一种掌握学习“规律”的内在动力。其四，为儿童潜能的发挥提供自由的保障。也就是说，“更多地给予个人以自由，把个人的潜力解放出来，这个观念和这个理想是自由精神永远存在的核心。”[10]

综上所述，尽管不同时期的自然教育家论述的角度各异，但他们都非常重视通过教育开发儿童的内在潜能，唤醒儿童内在的精神生命，进而促进儿童身心的自我发展。

（三）为儿童建构以意义为核心的精神世界

儿童和成人一样追求有意义的精神生活，没有意义的生活，是他们难以忍受的。他们的生活是和教育是结合在一起的，是一种教育生活。西方自然主义教育思想被教育发展的历史证明是一种“好的教育”，因而能够引领儿童的精神生活，赋予儿童存在以意义，帮助儿童建构以意义为核心的精神世界。

首先，自然教育目的能够规范儿童的发展，使之朝着人性的、人道的、有意义的精神生活的方向前行。在自然教育目的中，尽管也有终极教育目的，但它并不占主流地位。在自然教育中占主流地位，起支配作用的教育目的，是生成论教育目的，即教育目的是促进儿童的身体、知识、智慧、情感、意志、道德、灵魂、审美、教养等各方面生成性发展。卢梭、福禄培尔、杜威等都持这种目的观。生成论教育目的观是内在于教育过程的，是和儿童本性的发展相契合的，因而能够为儿童建构以意义为核心的精神世界，提升儿童的精神境界。它主要从以下几个维度展现其特征：（1）自然的和生长的人。卢梭基于“自然”是美好的人性的假设，认为本性的最初的冲动始终是正确的，因而倡导教育的目的就是顺应儿童自然本性的发展，使儿童成为自然地和自由地发展的人。而要达到这一点，教育者必须把儿童的教育植根于儿童的生活和活动中，从活动和生活中获取身体和精神成长的一切资源，使儿童在生活和活动中自我生成，而不是用外在的东西灌输给儿童，使儿童“被动”地成长。美国教育家霍恩认为，卢梭的教育目的包含着四个有价值的特殊目的，即把健康和活力作为目的；尊重身体的活动；尊重儿童的个别差异；要注意兴趣的产生、高涨和消退[11]。无独有偶，杜威的“生长的人”的教育目的也蕴含着这样的意蕴。它的基本的内涵就是教育就是身体、本能、情绪、情感、兴趣、习惯、道德、智慧、精神等的生长。这意味着生长和教育是不可分离的，是内在关联着的，教育即生长。“因为生长是生活的特征，所以教育就是不断生长；在它自身以外，没有别的目的。学校教育的价值，它的标准，就看它创造继续生长的愿望到什么程度，看它为实现这种愿望提供方法到什么程度。”[12]55（2）快乐的人。卢梭和斯宾塞都主张教育的一个重要目的就是把儿童培养成快乐的人。卢梭认为远虑是一切痛苦的真正根源，“像人这样短暂的一生，竟时刻向往如此渺茫的未来，而轻视可靠的现在，简直是发了疯！”[6]75儿童精神愉悦和快乐是来源于当下的生活和活动，因此教育的一个重要目的就是让儿童能够享受当下的快乐，一个重要的教育原则就是要爱护儿童，帮助他们做游戏，培养他们可爱的本能，使他们得到快乐，拥有一个喜笑颜开、心情恬静的童年。他告诫当时的教育者：“你们决不要剥夺大自然给他们的短暂的时间，否则你们将后悔不及的；一到他们能感受生的快乐，就让他们去享受；不管上帝在什么时候召唤他们，你们都不要使他们没有尝到生命的乐趣就死了。”[6]70这种告诫既表达了卢梭对传统教育的不满，又蕴含了他对儿童精神世界发展的关切。斯宾塞明确提出教育的目的就是让儿童成为一个快乐的人。这要求教育者努力做一个乐观、快乐的人，能够营造快乐、鼓励的氛围，教育的手段与方法也应该是快乐的。（3）独立的有尊严的人。卢梭认为，大自然希望儿童在成人之前就应该像儿童的样子，成为独立的有尊严的自我。因为“儿童是有他特有的看法、想法和感情的；如果想用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情，那简直是最愚蠢的事情。”[6]88如果我们打乱了发展的次序，把儿童当成人看，混淆了儿童与成人的区别，就会造成年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。在这种状况下，儿童的生活就无意义和快乐可言，精神世界也得不到发展。基于此，卢梭要求教育者要尊重儿童的个性和尊严，对儿童或好或坏的判断要延迟，“让特异的征象经过一再地显示和确实证明之后，才对他们采取特殊的方法。让大自然先教导很长的时期之后，你才去接替它的工作，以免在教法上同它相冲突。”[6]117斯宾塞明确提出，要尊重儿童自尊的权利，培养儿童自尊心。这是培养儿童责任心、上进心、荣辱感的前提，也是教育要实现的重要目标。杜威也强调要尊重儿童的天性和尊严，尊重儿童未成熟的状态。他借用埃默森话说，“关于儿童训练，有两点要注意：保存儿童的天性，除了儿童的天性以外，别的都要经过锻炼搞掉；保存儿童的天性，但是阻止他扰乱、干蠢事和胡闹；保存儿童的天性，并且正是按照它所指出的方向，用知识把儿童的天性武装起来。”[12]55“只要想到要运用这个方法，就意味着高尚的品格和渊博的学识了。”[12]55（4）自由的人。自由是儿童天性的发展和意义和精神世界建构的前提和保障。这是自然教育家的一个基本认识。卢梭所追求的教育目标就是培养“自由自在的孩子”和“自由自在生活的人”。自由教育理念是卢梭自然教育思想的核心和内在蕴含。自由是儿童天赋的权利和做人的资格，它比财富更为重要。卢梭说过，自由意味着自己实现自己的意志，“真正自由的人，只想他能够得到的东西，只做他喜欢做的事情。这就是我的第一个基本原理。只要把这个原理应用于儿童，就可源源得出各种教育的法则。”[6]78他首先“反对压抑儿童的个性，束缚儿童自由的旧教育，要求教师尊重儿童的自由和主动性，事事让儿童做主，创造儿童自由发展的氛围；其次要解除儿童的各种束缚，解放儿童的大脑和手脚，让儿童自由活动；再次要关注儿童当下的自然状态，因为自由源于当下的自然状态。”[13]320杜威进一步发挥了卢梭的自由教育理念，把它看作儿童身心全面发展的重要组成部分，指出：“假如教师要了解每个学生的需要和能力，假如儿童在学校要受到全面的、能使其心理、性格和身体得到最好的训练，那么在教室里的自由是必不可少的”[14]279“给儿童以自由，使他在力所能及和别人所允许的范围内，去发现什么事他能做，什么事他不能做，这样他就不至于枉费时间去做那些不可能的事情，而把精力集中于可能的事情了。儿童的体力和好奇心能够引导到积极的道路上去”[14]279培养自由人的教育目的与儿童人性的发展是相契合的，因为儿童的人性发展需要自由的环境，培养自由人的教育目的恰好能提供这种环境。（5）身心的和谐发展。这涉及儿童的身体世界和精神世界两个维度的和谐发展。英国人文主义教育家马卡斯特的教育目的着眼于帮助儿童的本性最完善的发展。法国人文主义教育家蒙田着眼于培养躯体与心灵统一的人：“我们造就的不是一个心灵、一个躯体，而是一个人，不应把心灵和躯体分离出来。正如柏拉图所说的，不应只训练其中一个而忽视另一外一个，应将它们同等对待，犹如两匹马套在同一个辕杆上”[15]夸美纽斯的教育目的在于使学生获取学问、德行和虔信，促进身心的和谐发展。卢梭的教育目的是培养身心健全发展的自然人。他描述了这种自然人的形象：长得体态匀称，身心两健，肌肉结实，手脚灵巧；他富于感情，富于理智，心地十分仁慈和善良；他有很好的品德，有很好的审美能力，既爱美又乐于为善；他摆脱了种种欲念的支配和偏见的束缚，他一切都服从理智的法则，他一切都倾听友谊的声音；他有许多有用的本领，而且还通晓几种艺术。裴斯泰洛齐的教育目的在于开发儿童的潜能，发展儿童天赋的内在力量。第斯多惠的教育目的在于促进儿童的自我完善和真、善、美的全面发展。杜威的教育目的是促进儿童的身体、本能、兴趣、习惯、知识、智慧、情感、道德的全面生长，培养生长的人。由此可见，自然教育家都重视儿童身心的协调发展，都把儿童身体世界与精神世界的和谐统一发展作为自己的教育目标。这样的教育目的无疑会促使儿童的身心发展沿着人性的方向前行，引领儿童的精神生活的发展，提升儿童的精神境界。

其次，西方自然主义教育思想能为儿童的精神成长所不可或缺的两种活动（游戏和教育）提供理论指导。就游戏活动而言，福禄培尔的游戏理论可以为教育者认识游戏的意义以及如何开展游泳活动提供指导。他指出，游戏在自然教育中占有重要地位，它的价值在于：游戏是儿童整个未来生活的胚芽；游戏是儿童内在本质的表现，满足了儿童的内部天性，促进了儿童的内部发展；游戏促进了儿童生命力的发展；游戏有助于促进儿童智慧的发展；游戏有助于培养和提升儿童的道德；游戏有助于使儿童获得快乐、幸福和满足。[13]212他还论述了身体游戏、感官游戏和精神游戏，制作了一套“恩物”玩具。这些论述无疑会提升游戏活动的精神意义，满足儿童的精神追求，促进儿童精神世界的发展。就教育活动而言，西方自然主义教育思想的天性教育观、自由教育观、消极教育观、经验教育观、活动教育观、主体性教育观、个性化教育观、生活教育观、生命教育观、儿童观等，无疑会优化儿童的教育活动，赋予教育活动以意义与精神的内涵，把儿童看作儿童，使教育活动真正回归童年，回归儿童的生活世界，向生活世界敞开心智的大门，向精神世界敞开发展的可能性，不断地拓展儿童精神世界发展的视野。

（四）激活当下儿童教育发展的可能性，敞开儿童教育的人性空间

儿童教育的“当代意味”越来越浓，然而，我们必须承认一个事实：它仍然留有“传统教育”的痕迹，童年危机依然存在。首先，儿童教育远离儿童的天性，违背儿童自然生长的规律，传授一些只有成人才可接受的各种实用的东西，而符合儿童身心特点的内容越来越少，导致儿童的学习缺乏主动性、创造性和想象力，无法感受学习过程中的乐趣，只能被动学习、强制性学习。其次，儿童被当成模式化、标准化的人塑造，灌输相同的内容，使用同样的教法，使得儿童的个性和自由被严重束缚，教育的多样性和差异性被抹杀。早在18世纪的卢梭就对这种模式化的教育进行了批判：“每个人生来具有特异的气质……我们往往不加区别，使具有不同爱好的儿童从事同样的练习；他们的教育毁灭特殊的爱好，留下死板的千篇一律的东西。所以，在我们消耗我们在阻碍儿童真正的天赋的努力之后，我们用来代替的短命的和虚幻的才华化为乌有，而我们所扼杀的儿童的天赋能力也不能复活。”[12]114。再次，过度的理性教育。它以给儿童传授理性知识，培养理性能力为旨趣，其特点是重认知轻情感，重知识轻经验，重理性轻感性，其结果是使儿童的感受力钝化，情感冷漠，精神生活缺失。由上可知，当下儿童教育的最大弊端是，儿童教育与儿童的经验、兴趣和生活世界相疏离，压抑了儿童探究的欲望、好奇心、主动性和创造性，扼杀了儿童的天性，阻碍了儿童自然和自由发展的可能性，难以培养身心和谐发展的人。

要克服儿童教育的弊端，解决童年危机，我们要做的事情是，学习和研究西方自然主义教育思想，激活当下儿童教育发展的可能性，使儿童教育回归童年，回归儿童的生活世界。因为自然教育思想是以反传统教育的面貌出现的，是对传统教育的反判。它不仅为我们反思和批判传统教育提供思想资源和思想武器，而且能为当代教育者提供思想的启蒙。最重要的是，它能满足和激活儿童教育向好的方向发展的可能性，敞开儿童教育的人性空间。第一，崇尚促进儿童身心和谐发展的教育目的，为儿童的发展提供理想的蓝图，指明前进方向。自然教育目的为人类教育的发展展示了未来的构想、憧憬和可能性，是激励人们从事有意义活动，创造美好教育生活的精神力量。在自然教育目的指导下，教育者会尊重儿童的天性，遵循儿童天性发展的特点和规律，提升儿童身心和谐发展的有效性。第二，“把儿童看作儿童”的儿童观的树立，能使教育者避免把儿童当成“小大人”，视儿童为儿童，从而从根源上消除拨苗助长，强迫教育等弊端，儿童将成为教育活动的中心，以儿童为本位将替代以成人为本位，儿童的发展时机和需要将得到尊重。第三，“消极教育”、自由教育的实施，有助于儿童先天的善性和智性获得自由的“慢”的发展，使教育成为一门等待的艺术，使儿童拥有一个心情恬静、快乐幸福的童年，生活在自己的世界里而不是成人的世界里。第四，主体性教育的实施，让儿童成为教育活动的主体，提升儿童的尊严和地位，使儿童的主体性得到充分发展。第五，个性化教育的实施，会使儿童的个性得到尊重，因材施教成为重要的教育理念得到彰显。爱的教育、愉快教育的实施，使教育成为一门引人入胜、令人愉悦的艺术，使儿童获得爱和快乐，成为一个有爱心、自尊和自爱的人。总而言之，所有这些自然主义教育思想的实施，无疑会为当下教育的发展敞开一片人道的、人性的、精神的空间，使儿童精神生命的发展获得“好的教育”的支撑。

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